В общей стратегии ООД “РКНК”, ориентированной на разработку «гуманитарных технологий» в решении пучка «кавказских проблем», приоритетное место по праву занимает образовательная политика, поскольку образовательная сфера работает непосредственно с Будущим страны, населяющих ее народов. 

В начале года Департамент образования г. Москвы одобрил идею создания поликультурной школы нового типа, о которой мы поговорили с разработчиком проекта – Кузнецовым Анатолием Ивановичем, старшим научным сотрудником МИОО, помощником Председателя Президиума ООД РКНК Паскачева А.Б.  

Обсуждаемая тема интересна еще и тем, что разрабатываемый подход к образованию предлагается в пакете «гуманитарных технологий» для «окружных» отделений ООД РКНК, об организации которых Паскачев Асламбек Боклуевич ведет переговоры с Полпредами Президента в Федеральных Округах.

Если выделить самое главное, которое, очевидно, окажется и инновационным ядром разрабатываемого образовательного центра, в какой словесной формуле можно выразить эту новизну?

Идея образовательного центра проста, она состоит в добровольном желании родителей (если речь идет о младших школьниках) и детей (когда мы говорим о ребятах постарше) обучать и воспитывать кавказских и русских детей совместно, когда культурные различия не нивелируются в ходе «образовательной обработки» национальных и индивидуальных уникальностей, а напротив, признаются ведущей ценностью. 

Этой формулы пока достаточно, чтобы спровоцировать интерес читателей к нашей дальнейшей беседе.

Согласитесь, что в любой общественной или профессиональной инициативе человека можно усмотреть то, что называется «личным интересом», хотя и сам масштаб «личного интереса» бывает различным…. Личное эгоистическое уменьшает человека до корыстного индивида, а в иных случаях делает человека соразмерным Культуре. Какое место в Вашем образовательном проекте занимает «личный интерес»? Какого он свойства?

Совсем… простой вопрос ты задаешь! Не знаю, с чего и начать отвечать. Попробую так. Более десяти лет я исследовал отношения образования и культуры в российской истории. Отношения эти всегда были драмой «переваривания» заимствованной учености (европейского знания), в итоге приносившей плоды в виде самобытной национальной культуры России. Но при этом, как я понял, с каждым таким заимствованием наступал риск отторжения национальной, «почвенной» культуры, которая все меньше и меньше составляла основу «русской жизни», а больше превращалась в научные предметы фольклористики и исторической психологии. Нисколько не умаляя величия официальной русской культуры 19в., серебряного века и, конечно, советского периода, понимая значение ее уроков для национальных культур народов России, в контексте нашего разговора я все же подчеркну особую значимость сохранения ареалов традиционной культуры в России, одним из которых является Кавказ.

Это что касается…культурного измерения «личностного знания» или «личного интереса», как это сформулировано в твоем вопросе.

Есть еще одно – экзистенциальное измерение мотивации создавать и продвигать проект такой школы. У меня два внука – Гордей и Ермолай (Ермак) в Москве. Выбор имен также свидетельствует о семейном интересе восстанавливать утраченные традиции. 

Я бы очень не хотел, чтобы вместо органичных дружбы и взаимодействия, воспринятых с раннего детства в качестве нормы жизни в многонациональном и поликонфессиональном пространстве столицы … моих внуков учили «общаться» с детьми других национальностей на каких-то специальных «уроках толерантности». 

Думаю, таких понимающих дедушек и бабушек,родителей найдется в Москве не на один «русский кавказский образовательный центр», а вопросов о важности и возможности распространения данного организационного принципа в образовании в других регионах России мы коснемся дальше.

Ты же понимаешь, что мы обсудили только организационный принцип школы? Сколько и чем мы еще будем утомлять наших читателей?

Устно – для своих – я называю этот принцип полезным «взаимным опылением» русских кавказцами, кавказцев русскими. Свое утраченное можно захотеть восстановить, если «подсмотришь» его ценность у других. Я говорю и о религиозности, и об отношении к старшим, и многом другом. Ты получила ответ на свой вопрос?

Вполне. Давайте перейдём от личного к общественному, так сказать,, от частного - к общему. Я знаю, что в ходе разработки проекта Вами предложены принципы «образовательной политики» столицы в аспекте решения проблем национального образования.

Дело исследователя, а в моем случае исследование и анализ только обслуживают проектирование, составить список проблем и предложить его «образовательной власти». Повлиять впрямую на то, как распорядится данным проблемным списком «образовательная власть», исследователь – разработчик не может. Мне показалось важным восполнить существенные недостатки в национальной образовательной политике Москвы, и мы предложили свой вариант. Далее мы обобщенно характеризуем эти принципы, а для заинтересованных читателей дадим полный текст на «подкате». Сейчас же важно подчеркнуть следующее: Москва являет собой яркий, но типичный случай результатов современных миграционных процессов, которые сказываются в различных сферах жизни, в образован6ии, в том числе. Поскольку в Москве традиционно все проблемы глубже понимаются, и здесь принимается больше разумных управленческих решений, московский опыт можно технологизировать и распространять. 

Так, если не выходить за рамки темы нашего разговора, такую организационную формулу школы можно предложить крупным городам РФ, где велико «демографическое давление» переселенцев с Кавказа, а «положительная комплиментарность» (Л. Гумилев) местных жителей и мигрантов остается не высокой.

 В случае принятия внятной единой образовательной политики в отношении национальных землячеств в различных регионах России центр получил бы больше возможностей влиять на образовательную политику в республиках СК, например, восполняя недостаток «критичности» и необходимой этнокультурной «проектности». 

На мой взгляд, того и другого не достает коллективному сознанию кавказских этносов, что и определяет низкую эффективность деятельности региональных властей и высокую внутреннюю конфликтность в республиках. 

Обращаю внимание, что, и так называемые, политические вопросы я рассматриваю в оптику культуры, поскольку именно уровень культуры, ее актуальное состояние определяет качество жизни и деятельности во всех сферах общества. 

Так, намечая контур новой политики в сфере национального образования Москвы, мы опирались на проблемную преемственность российского образования состоящую в традиционной необходимости «воспитательной подстройки» культуросообразности, принимали во внимание вновь возникшие трудности построения общероссийской идентичности в условиях новых геополитических, межнациональных, межконфессиональных, межкультурных отношений России, положив в основу образовательных построений ценность Образа Столицы в качестве многонационального мегаполиса. В итоге анализа ситуации в образовании г. Москвы в аспекте указанной темы мы сформулировали ряд положений, ориентированных на Будущее. Эти положения имеют принципиальных характер, так как позволяют укрупнить тему национального образования в столице России, а то вовсе уйти от необходимости акцентировать внимание на определениях – «этнокультурное», «национальное» образование. Во всяком случае, мы считаем их не конструктивными при разработке государственной образовательной политики.

Наш проект («Русский кавказский образовательный центр») мы рассматриваем в качестве примера культуроантропологического типа школы, где национальная культура выступает не только предметом дополнительного или базового освоения, но и предметом рефлексии, понимания и диалога в пространстве множества мультикультуральных позиции. 

Принципиальная перестройка образования на основе экзистенциальной антропологии, демистифицирующей самостоятельность и самопроизвольность сознания погружением его в пространство природных, культурных и жизненных потребностей состоит в признании первичности образовательных целей выявления базовых экзистенциальных потребностей человека, реализация которых и создает личность.

Да, думаю, мы слегка перегрузили читателей…общими принципами, философией образования. Но я сама Вас к этому побудила, чтобы продемонстрировать всю серьезность проектных работ. Полный текст мы дадим «подкатом». Кстати, он интересует многих, хотя и не является простым для чтения и понимания. Что еще важное, принципиальное Вы хотели бы сказать о школе?

В проектной культуре на первом месте стоит пара «позиционирование и объективация». Это исходная организационно – управленческая матрица инновационного проектирования: объективация и позиционирование. Особенностью любого инновационного проектирования является его погруженность в контекст реальных жизненных интересов, потребностей и возможностей всех заинтересованных сторон. Максимально огрубляя ситуацию, можно сказать, что проект – это то, что «кому-то нужно, а кто-то может сделать». Эта диспозиция, обозначаемая как «заказчик – разработчик» является простейшей социальной ситуацией, в которой может быть реализован проект. Позиционирование – выдвижение и согласование интересов участников проекта, понимание отводимой себе роли, ожиданий других участников проекта. Объективация - определение обстоятельств, в которых предполагается действовать. Надо понимать, что в каждом регионе (округе) будут оригинальные условия «позиционирования и объективации».

На данном этапе для меня, как для разработчика, проект является завершенным. Он существует в виде текста, и значит, «живет» в культурном пространстве. В текстах представлены предельные рамки технологии воспитания «духовного характера» выпускника Центра, определены принципиальные моменты организации жизни школы, трех ее основных пространств. Определены контуры технологии обучения и «мыследеятельностный стандарт». Все это представлено в наглядных схемах и кажется убедительным.

Но намеренно оставлены «пустые места», которые могут быть адекватно заполнены только в ходе коллективной работы всех заинтересованных сторон: инвесторов, образовательной власти, ключевых фигур (отвечающих за основные направления учебно-воспитательной работы центра) будущего педагогического коллектива.  

Иначе нельзя, иначе это будет не проектный текст, а научный (в худшем смысле этого слова) текст «про проект» Кузнецова А.И. Так, совсем …смешно было бы, если бы я взялся за разработку кавказской составляющей содержания воспитания, например. Хотя я понимаю, что и среди кавказских гуманитариев не просто будет найти специалистов, способных произвести отбор общих для всех кавказцев ценностей, выявить базовые модели поведения. Так, проектом предполагается наличие на территории Центра Домовой Церкви и Мечети в качестве естественных элементов образа жизни детей…без акцента на религиозном образовании и воспитании. Я совсем не описывал этот момент, надеясь на помощь Божью в этом сложном с точки зрения закона об образовании вопросе. 

И торопиться здесь не следует, принимая в качестве ведущей – технологию «выращивания проекта» и самой школы. Сейчас все что угодно называют словом – «проект». С кем ни поговоришь, все со своими проектами! Это при тотальном отсутствии стратегирования и проектирования во всех сферах жизни. Проект – от латинского «про-ектум» - бросок в будущее, и означает создание того, чего не было. Самым проектным отрезком истории России был, конечно, советский период. С тех пор, какую партию ни создаем, как сказал Черномырдин, получается КПСС. Почему так? Почему так бесплодно сегодняшнее псевдо – проектирование? Из-за отсутствия подлинно новых идей по поводу будущего страны, которое в первую очередь связано с образованием. В российской культуре понятие образование включает значения далеко выходящие за границы собственно педагогики. Образование в России – это всегда образование самой страны, ее территорий. 

Спасибо. Но все-таки я хочу завершить нашу беседу практическим вопросом. Выбирая школу, родители прикидывают, какие профессиональные сферы будут доступны их детям в результате обучения в той или иной школе. Школу рассматривают как первую ступень профессионального образования.

Очень хороший и важный вопрос. Те, кто будут читать полный текст, найдут ответ и на этот вопрос. В широком смысле…мы ориентируем школу на подготовку будущих специалистов в области диалога, взаимодействия русской и исламской цивилизацией, на подготовку к выбору профессий, связанных с развитием территорий Российского Кавказа. Одним словом, на подготовку национальной элиты.

Я убежден, что какой-то дальновидный кавказский бизнесмен увидит в этом проекте возможность инвестиций в собственную историю «человека культуры»….если вспомнить твой первый вопрос ко мне….о «личном смысле». 

Эпиграфом к проектным текстам выбраны слова Фердинанда Тенниса:

 «К общности крови – отчасти как заменяющая, отчасти как дополняющая ее – примыкает общность страны, родины, по-новому воздействующая на нравы людей. Страна знаменует взаимосвязь множества живущих в одно и то же время людей, руководствующихся одними и теми же правилами, которые как бы воплощены… Понятая таким образом страна, может мыслиться как живая субстанция, сохраняющая свою духовную или психологическую ценность». 

В этой формуле, на мой взгляд, выражена важнейшая для современной России задача построения общей – надэтнической идентичности, и образованию в решении этой задачи принадлежит ведущая роль.

Пресс-служба ООД "РКНК"

24.07.09

Материалы проекта

«К общности крови – отчасти как заменяющая, отчасти как дополняющая ее – примыкает общность страны, родины, по-новому воздействующая на нравы людей. Страна знаменует взаимосвязь множества живущих в одно и то же время людей, руководствующихся одними и теми же правилами, которые как бы воплощены… Понятая таким образом страна, может мыслиться как живая субстанция, сохраняющая свою духовную или психологическую ценность».

Фердинанд Теннис

Предисловие к текстам. Поскольку любым проектом предполагается создание нового продукта, он не может быть обеспечен уже существующей системой знаний, и требует сочетания научно-исследовательских, организационно – управленческих и рефлексивных компонентов при ведущей роли последних.
Первый текст (Трансисторическое содержание понятия «образование») является – объемлющей рамкой «философии образования» Русского кавказского образовательного центра. В нем раскрывается историческая трансформация идеи образования в России, полагавшейся в основу последовательно сменявших друг друга государственных образовательных проектов. Русская (российская) образовательная традиция, ее теоретическая ипостась и сегодня, вновь решая задачи формирования национального единства в содружестве с этнопедагогикой, должна приниматься в качестве основной методологической базы создания национальной образовательной политики и отдельных проектов.
Второй, на мой взгляд, необходимый слой теоретического обоснования проекта представляет историко - педагогическое знание, позволяющее установить корни различия в трактовке концепта «образование» в европейской и отечественной традициях, которые в последнее время обрели новый контур противоречий, явившихся в сопротивлении «болонскому процессу» и ЕГЭ. Об этом «Становление концепта «образование» в отечественной традиции».  
Завершает теоретический (научно – исследовательский) блок «Педагогический дискурс: между воспроизводством и креацией». В нем показана незавершенность основных научно-педагогических представлений, которую зачастую стремится постулировать «официальная педагогика». О такой её «особенности» знают все, понимающие промежуточный статус педагогического знания, призванного обосновывать образовательную политику современности. Основное же предназначение текста о педагогическом дискурсе – построить переход к собственно проектному жанру, а теоретического блока в целом – показать, что русская (российская) образовательная традиция присутствует в конкурсе современных образовательных проектов на правах главной участницы. Очевидно, отечественная традиция и в настоящем историческом сломе выполнит «культурное задание» - отделения истинного от ложного, послужит аксиологическим фильтром от чуждых заимствований. Фактически три первых текста являются квинтэссенцией моего докторского исследования образования как проблемы русской культуры - «Культура вопросов: история образования в России (10 -20вв)».

Блок проектных текстов состоит из четырех: 1) Проектирование в контексте образовательной политики столицы. 2) Представление целого. «Русский кавказский образовательный центр». 3) Типология жизненных миров как «технологическая» основа процесса воспитания в РКОЦ и 4) Контуры технологии учения-обучения. Управлением развитием проекта.
Данный блок текстов намеренно «усложнен» логикой инновационного проектирования, чтобы подчеркнуть не только ценность создания нового в режиме in vivo, но и отделиться от распространенной практики подготовки «концепций» и «образовательных проектов» в технологии аутсорсинга, когда чужой «текст инновационной концепции» призван прикрыть рутинную практику старого профессионально - педагогического мышления. Однако, выделяя в проектном тексте «представление целого», я несколько облегчаю труд чтения.
Надо сказать, что выбор СМД – подхода к обучению и воспитанию никак не связан с «личным пристрастием» автора, включенностью в эту культуру, а, скорее, является необходимым выбором критичного исследователя образовательной практики и отечественной педагогической мысли. А логика и технология социального проектирования была впервые разработана в рамках СМД – подхода. Все последующие «проектные подходы» являются упрощением первичного, его банализацией. Заявленная технология «выращивания» Русского кавказского образовательного центра диктует некоторую незавершенность проектного текста, его текстуальную фрагментарность, поскольку на данном этапе задаются ориентирующие рамки для коллектива разработчиков полного пакета документов. Тем не менее, на 150 страницах эксплицированы важнейшие компоненты технологии обучения, воспитания и управления развитием проекта. Схематизации мы предаем особое значение, а здесь она выступает еще и демонстрацией одного из основных способов оформления результатов мышления будущими воспитанниками Центра.  
Последнее. Моим вариантом названия учреждения был «Русско – кавказский….», кавказское сообщество исправило на «Русский кавказский». Я подумал, что людям, пережившим последнюю войну не абстрактно, как в большинстве территорий РФ, а что называется «на себе», надо доверять.


Оглавление.
1. Предисловие к текстам……………………………………………………….. 2 -4
2. Трансисторическое содержание понятия «образование»……………………5 - 27
3. Становление концепта «образование» в отечественной традиции…………. 27-36
4.Педагогический дискурс: между воспроизводством и креацией»…………….37-47
………………………………………………………………………………………………
  5. Проектирование в контексте образовательной политики столицы………….48 -77.
  6. Представление целого. «Русский кавказский образовательный центр». ……78- 99
7. Типология жизненных миров как «технологическая» основа
  процесса воспитания в РКОЦ ………………………………………………99 - 112
8. Контуры технологии учения-обучения. Управлением развитием проекта……
…………………………………………………………………………………….113 -149





1. Трансисторическое содержание понятия «образование»
 
 Под образованием в общественно-педагогической литературе, при всем разнообразии трактовок и точек зрения, понимают явления, связанные с усвоением индивидуальным человеком общественного опыта. Все разногласия и дискуссии вокруг гнезда смежных терминов (образование, воспитание, обучение, развитие, социализация, персонализация и т.п.) касаются: а) содержания передаваемого опыта; б) уровня систематичности и механизмов процесса его передачи; в) степени его воздействия на психику и личность индивида; г) способа контроля его специальными институтами; д) характера участия в нем различных социальных групп.
 В современном мире образование имеет более высокую степень общественно-государственного контроля и легитимизированности. Оно полагается комплексный феномен со следующими значениями: а) процесс передачи и усвоения знаний в определенных организационных формах с помощью конкретных средств обучения; б) общественная ценность, наделенная престижно-статусными маркерами и оценками; в) результат деятельности по трансляции общих и специальных знаний индивидам; г) система социальных институтов и учреждений (Гершунский Б.С., 1998) .(Однако мы не разделяем развиваемого нашим коллегой так называемого аспектного подхода, так как считаем его искусственным смешением системных и аксиологических принципов)
 Такая трактовка образования современна и опирается на существование громадной и разветвленной сети по обучению людей самым разным разнообразным знаниям и навыкам. В зависимости от избранного аспекта подходы к образованию разделяются на государственно-административные, экономические, педагогические, психологические, социологические, культурологические, политологические и другие.
 Выделилась философия образования с задачей определения общих эвристических и методологических оснований всех подходов. Она, кстати, не является открытием последних лет. Еще Дж. Дьюи писал, что «философия – это теория образования как целенаправленно осуществляемой педагогической практики» [1, с.300].
 Однако мы считаем, что хотя образованию посвящено громадное количество работ, сквозное представление о нем едва ли разработано, нет понимания трансисторической связи концепций, принципов и методов формирования человека. Современная педагогика проецировать свою тематику в прошлое. А это чревато анахронизмами, потерей исторического зрения и общего масштаба проблемы, сведением ее к прагматике текущих преобразований.
  Наша цель – показать на основе принципа историзма, как образование проблематизировалось в разных культурных контекстах на определённой инвариантной основе. Выделенные нами проблематизмы имеют эвристический характер и тяготеют к тому, что вслед за М. Вебером называют идеальными типами. 
  Современные интерпретации термина «образование» делают акцент на детстве и юности и на специальных институтах образования. Подобную позицию можно назвать педагогоцентризмом. Её проекция на культурный материал заставляет судить любую эпоху с точки зрения развитости школьной инфраструктуры. Поэтому, например, Средневековье, особенно русское, слывёт примитивным и отсталым. Но много ли мы получим при таком взгляде на сокровища национального опыта? Разумеется, при оценке прошлого, мы отталкиваемся от современных понятий и проблем. Однако мы должны помнить, что и современная позиция исторична. Наши параметры образования будут незначимы для другой культуры. 
 М.Шелер указывал на три круга представлений о человеке – иудейско-христианском (теологическом), античном ( философском) и новоевропейским (естественнонаучном) – между которыми нет никакого единства[2, с. 133]. В нашу задачу входит описание подобных образовательных пространств. Правда, мы исходим из того, что они соприкасаются. Проблемность, в т.ч. образования, создаётся при попытке нащупать точки соприкосновения между разными позициями.
  Исторические значения образования гораздо шире его узко педагогической трактовки. Они отложились в семантике слова «образование». В русском языке так называется процесс возникновение чего-то (образование Земли, атмосферы, государства и т.д.), результаты процесса (геологические образования, жировые образования, социальные образования и т.д.), процесс обучения человека, система обучения (народное образование, школьное образование), совокупность знаний и навыков, полученных человеком в результате обучения. 
  При выходе к гуманитарным дефинициям явления производится определенная ротация заложенных в обыденной этимологии культурно-исторических смыслов и приведение их к представлениям, наделённым гносеологической фундаментальностью. Мы считаем, что философская рефлексия над образованием возникает при понимании последнего как онтологически - персонального качества человека, т.е. человеческого способа существования в мире и процесса этого существования. Соотнесённость индивида с миром мыслится при этом как особого рода зависимость от направленных на его существо сил порождения (образования). Образующее воздействие специально в том смысле, что имеет целью формирование индивида; оно внеположно своему предмету. Инвариантами образовательной системы являются источник (агент), предмет воздействия, канал и средства воздействия. Однако взятые сами по себе – они просто элементы коммуникативной схемы. Чтобы получить качество образования, необходима постоянная асимметрия передатчика и приёмника. Разумеется, активность первого и пассивность второго – величины относительные. Обучение может догматизировать знание и выносить фигуру преподавателя за рамки понимания и обсуждения учениками, а может строиться на принципах сотрудничества. Однако мы должны понимать, что сам образовательный процесс невозможен без принятия одной стороной роли формирующего, а другой – формируемого. При полном устранении асимметрии возникают динамический хаос или социальная анархия. Чтобы уберечься от утопий, в т.ч. педагогических, необходимо исходить из природы и культурно-исторической глубины идеи образования. 
  Итак, образование определяется в координатах творения-сотворённости, формирования - формируемости, творческой энергийности- продукта, замысла- свершённости, развивающих факторов – развития. Оно включает динамику перехода образца в образованность, взятую в совокупности своих главных процессуальных моментов. Перед нами – как бы силовые линии всякого образовательного поля, вдоль которых строятся более частные представления о передаче опыта. Мы находим указанное содержание понятия в разных культурных контекстах и можем считать его трансисторическим.
 Очевидно, что философия образования должна отражать как универсальное содержание концепта, так и его социально-исторические спецификации. Наиболее фундаментален водораздел между религиозными и светскими трактовками образования. Восстановление аутентичности религиозного мировосприятия мы считаем очень важным для реконструкции образовательного тезауруса. В мировых религиях демиург наделен абсолютной мощью и в своих замыслах вынесен за рамки человеческого умопостижения. Асимметрия между Творцом и его творением абсолютна. Лучшие силы досовременной мысли брошены на объяснение отношения между земным существованием и Абсолютом. 
Однако религиозному мышлению очевидно, что тайна возникновения и существования души коренится в самом глубинном плане онтологии, её нельзя познать конечным разумом и ввести в систему разработанных человеком правил. Такое знание, онтологическое и личностное, оставляет место душевного самообразованию каждого человека, независимо от учебной подготовки. Поскольку упор сделан на вневременную, вечную сущность души, то в разработке дифференцированных приёмов передачи знания не ощущается необходимости. Вопросы инфраструктуры и дидактики обучения несущественны по сравнению с основополагающей идеей творения души Богом и её поддержания в непрерывном взывании верующего к Творцу. 
То, что воспринимается авторами XIX -XX вв. как слабость педагогической культуры - отсутствие дидактик и забот о регулярном обучении – свидетельствует о периферийности для религиозного сознания темы школьного строительства. По силе же морально-онтологической ответственности и чувству причастности к устройству мироздания оно превосходит светское. Наоборот, для секуляризованной педагогики организационно-технологическая сторона образования оттесняет его онтологические и этические аспекты. 
Асимметричность образовательного отношения выносится в прагматический план регулирования управляющей подсистемой общества его управляемой подсистемы. Отношение обучающего и обучаемого даны в контуре специализированной сферы передачи знаний, воспроизводственной и несущностной по своей природе. Неустранимая сухость школьных дидактик состоит в том, что вводимая ими асимметрия – техническая, связанная с неравномерным распределением информации между учеником и учащим, а не с их разными онтологическими статусами. 
Гуманизирующие педагогики сотрудничества неизбежно начинают с конструирования более широкого универсума ценностей. Они поднимают отношения учебной деятельности с информационно-знаниевых обменов до постижения природы человека и развития его творческого потенциала. Космос ценностей, открываемый такими педагогами, случается, превосходит социальную размерность культуры и апеллирует к возрожденчески понимаемому микрокосму- макрокосму с примесью пантеизма, со смещённой асимметрией и с присвоением формируемому человеку части теургической прерогативы. Согласно этому взгляду, доведённому до логической завершённости, образование не есть учебная подготовка к чему-то, оно состоит в гармоническом саморазвёртывании личности, соответствующем полноте мира. Всякая учебная подготовка существует только ради этой цели.
  Пытаясь обнаружить наиболее общие культурно-исторические спецификации универсализма образования, мы получили ряд культурно-исторических проблематизмов (установок): образование как творение, образование как благодать, образование как долг, образование как развитие, образование как творчество. Их стержнем является отношение между и источником и реципиентом образования, фиксируемое в определённом социально-историческом контексте, выраженное с той или иной степенью рефлексивности.
  Образование как творение. История культуры позволяет утверждать, что древнейшие, базисные значения концепта «образование» является космогоническими и отрабатываются в ритуалах и обрядах, изображающих сотворение мира. Исходным, архетипическим обозначением образования является круг. К такому выводу подводят этимология и этнография. Семантика слова «образование» позволяет нам проникнуть в историю самого явления, недоступную для прямого исследования. В частности, историческая морфология и этимология слова указывает на его древнейшие истоки.
 Слово «образование» сложное, многосоставное, сложившееся прибавлением окончания к слову «образ», которое в свою очередь имеет две морфемы, «об» и «раз». Они имеют самостоятельные значения и были в древности отдельными словами. Префикс об- происходит от предлога о, об. Он обозначает пространственное отношение. Слово «об» имело древнейшее значение движения по кругу, нахождение рядом с чем-то, близости, собирательности (ср. обед – совместная еда, оба – тот и другой вместе). Первоначальное значение слова «раз» - удар (отсюда – резать, т.е. действие, в результате которого производится отделение). Собранность и вместе с тем выделенность образа восходит к значению круга в первобытном обществе. Круг указывает границу социальной структуры, отделяющей сакральное от профанного, причем, нарастание сакральности происходит центростремительно.
 Рассматривая древнейшую семантику круга на материале южноамериканских индейцев, К. Леви-Стросс утверждает, что «мы имеем дело с полностью осознаваемой туземцами концентрической структурой, где отношение между центром и периферией выражают две оппозиции: одна…между мужским и женским началами и другая между священным (сакральным) и несвященным (профаническим)…Центральный комплекс, образуемый мужским домом и площадкой для танцев, служит местом для церемоний, в то время как периферия предоставляется для домашних дел женщин, не принимающих участия в религиозных таинствах» [3, с. 127].
 Так же и О.М. Фрейденберг усматривает архаическую литургическую праоснову в первобытных хождениях по кругу, воспроизводящих движение солнца и других светил. «Общественный человек в своем повседневном быту делает то же, что делает ежедневно небо, солнце и земля; его жизнь есть сплошное повторение космических действ, пусть и своеобразно понятых, то действенное повторение, которое и создало такую удивительную, странную вещь, как обряд»[4, с. 52]. Этот мотив очерчивания сакрального пространства прослеживается в хождении вокруг храма; вполне развернут он в мандалах – концентрических моделях мира, заключающих внутри себя божество.
 Эмпирей – также священный круг, образованный вокруг центра мира. Отделение последнего от внешней тьмы имитируется во время кругообразных обхождений церквей и престолов, символизирующих действие демиурга. Сакральное значение круга, возможно, связано с солнцем, культом плодородия; имя грузинской языческой богини солнца и плодородия Барбале означает «круг»; наоборот, преисподняя, куда заходит солнце, обозначается кругом со звездой в центре, таков, например, иероглиф «дуат» у древних египтян [5]. Эта исходная семантика сохраняется в одном из значений образования в современном языке (образование Земли, образование страны). Современнойпедагогической теории эта омонимия кажется периферийной и случайной. Однако для мифологической и религиозной мысли дело обстоит как раз наоборот. Она для нее была и остается центральной.
  Для христианства семантика слова «образование» имеет явное начало в акте божественного творения. «В начале сотворил Бог небо и землю» [6]. Сотворение человека по образу Своему в день шестой есть исчерпывающий для верующего прототип образования, в котором человек присутствует наряду с другими созданиями шестого дня – скотами, гадами, зверями земными – но с отмеченностью образом Его. Поскольку каждый человек вписан в указанный порядок, то его образование сводится к участию в божественном генезисе, в т.ч. к пониманию своего положения в нём. Религиозное образование отличатся универсализмом и всё время возвращает к обстоятельствам первотворения, изложенным в Библии. События земной жизни являются отблеском божественного плана, поэтому сами по себе не имеют смысла.
 Бог творит из ничто. «Великому Творцу не надо ничего – ни инструмента, ни материала. Они, да еще время, труд, уменье и старанье нужны иным умельцам, а Богу достаточно лишь желания. Он творит все, что захочет»,- поясняет «Шестоднев» [7, с. 45]. Бог творит по несотворенному образцу, человек же - по «готовым образам». Наиболее высоким ориентиром для человека является образ вечности. Как бы бесконечно далеки ни были от него нормы практической деятельности – все равно они входят в общий порядок Божественного творения. Сотворение из ничто делает избыточными детализации состава, материи божественного образования и ставит сущностный вопрос о подобии Богу. Соответствие человека образу Бога и есть проблемный центр религиозной мысли.
  В Его замысел одинаково входят и становление души, и становление страны, народа. Они охвачены единым планом божественного творения. Так, древнерусской мыслью сотворение мира Богом и образование Русской земли помещаются вместе как сакральный акт с большим провиденциальным значением. Русская земля - богоизбранная, предназначенная служить для спасения человечества. В событиях русской истории летописец видел аналогию библейскому повествованию, и его интересовали моральный урок и провиденциальный план происходящего. Если соединить эсхатологические ожидания летописца с мотивом духовного генезиса Руси, то получится вполне законченная картина. Окажется, что летописец видел одновременно начало своей земли и ее завершение под знаком Предназначения. Образовательная роль книжности мыслится им как извещение об этом всех людей.
  Идею религиозного образования русской земли поддерживает В.С. Соловьев: «Если взять нашу христианскую Библию, собрание книг, начинающихся книгой Бытия и кончающееся Апокалипсисом, и разобрать её помимо каких бы то ни было религиозных убеждений, как простой исторический и литературный памятник, то перед нами произведение законченное и гармоничное: создание неба и земли и падение человечества в лице первого Адама – в начале, восстановление человечества в лице второго Адама, или Христа, - в центре, и в конце апокалиптический апофеоз, создание неба нового и земли новой « в них же правда живёт», откровение преображённого и прославленного мира, Нового Иерусалима, нисходящего с небес, скинии, где Бог с людьми обитает (Апок. XXI). Конец произведения связан здесь с началом, создание мира физического и история человечества объяснены и оправданы откровением мира духовного, представляющим совершенное единение человечества с Богом» [8, с. 223] (Соловьёв, 1989, с. 223). 
 Исходная семантика образования отброшена современной секуляризованной культурой. Но она вошла в религиозную мысль, в т.ч. в религиозно окрашенные концепции образования, в виде идеи священного круга знаний. Отсюда энциклопедизм, энциклопедия – понятия, идущие от дневрегреческого εγκυκλιος, что означает «кругообразный», «круглый» [9].
 Древнее образование оставалось в пределах священного цикла знаний, замкнутой окружности, движение к центру которой дает мудрость, обеспечивает духовное воспитание души. Закрученная спираль энцеклопедизма противостоит разомкнутому пространству современного знания. Как соотнести концентрическую углубленность с линейной кумуляцией фактов – этот вопрос встает при знакомстве с базисной семантикой образования.
  Образование как благодать. Другое религиозное значение образования делает упор на восприятии просвещения верующим. Благодать нисходит на человека с крещением. Воспринявший смысл священного обряда человек уже образован. Для христианина просвещение – это благодать божественной вести, преображающей душу человека. Такое понимание просвещения в обобщенном виде представлено «Повестью временных лет», которая утверждает, что равноапостольный князь Владимир, крестившись был просвещен. Хотя князь так и остался безграмотным, у летописца нет сомнения, что он – образованный человек.
 Сутью религии является воспитание души. Лишенная эмоционального момента, религия превращается в сухой ритуал. Отсюда постоянные усилия христианства предохраниться от самоцельного всезнайства и формального исполнения обрядов. В понимании наилучшей пропорции между знанием и верой православие и католицизм глубоко расходятся. Идеал евангельской простоты ближе православию, чем католицизму. Однако оно достаточно далеко и от протестантского евангелизма, пронизанного книжным духом.
 Для христианина просвещение – это благодать божественной вести, преображающей душу человека. Ни национальные, ни государственные различия для такого подхода несущественны. Для Бога - «несть ни эллина, ни иудея». Основное человеческое различие пролегает между крещенными и некрещеными. Таинство крещения вводит человека в соприкосновение с Богом. Осуществив его, церковь может считать исполненной свою главную просветительскую функцию, и человек вправе пользоваться предоставленной ему благодатью. Указанный взгляд на просвещение удерживается на Руси очень долго.
Миссионеры рассказывают о том, как окрещенные туземцы пребывают в уверенности, что они уже удостоены Царства Божия. Есть основания утверждать, что такое настроение охватывало и Русь, что церковь следовала за этим радостным хилиазмом. Ее восприятие христианского идеала слабо укладывается в канонические формы, но зато очень прочувствованное, искреннее и личное. Русская культура не клерикальна (в смысле господства духовного сосоловия и формальных церковных установлений), но религиозна. Это означает, что люди без принуждения относят свои искания в разных областях жизни к сфере религиозного самовыражения. Они также не особенно заботятся о формальных квалификациях своей веры. Можно приписывать устойчивость такого умонастроения внешней причине – затянувшейся христианизации Руси, однако невозможно отрицать его внутреннюю монолитность. Ведь оно соответствует духу христианства – религии глубоко лично – и верно передает цель религиозного образования. По ту строну духовного преображения остаются вопросы национально- государственной принадлежности верующего, а также и сами учебные формы получения опыта. По сравнению с чудесным приобщением души к Богу, они кажутся несущественными, недостойными упоминания.
  Первичность веры и примат переживания над рациональным объяснением создают обширное поле религиозного воспитания. В противовес античному логосу христианство возникает как религия любви. Его сутью является воспитание души. Евангельская проповедь является основой религиозного воспитания христианина. Она обращена к простецам, к малым мира сего, адресуется к людям любого положения, опираясь на проповедническое слово, примеры отношений, доступные любому человеку и лежащие в основе любого общежития, и не требует многознания. Евангельская первооснова надолго становится щитом против попыток наложить на христианство какой-либо образовательный ценз. Единство благовестия (образования в евангельском понимании) и эмоциональной готовности его принять и за ним следовать (воспитание) мыслится в ранней христианской мысли как единство благодатного просвещения. Именно так понимается учение Христа святителями и праведниками Древней Руси.
  «Обращение – всегда тайна. Невидимо, неуловимо, неощутимо касается Господь человеческой души, сокрушая узы греховного ослепления. Никто, даже сам прозревший, не в силах понять и рассказать, как наступило прозрение. Всемогущий Бог, милосердствуя о своём погибающем творении, властно действует в человеке, врачуя и вразумляя, воссоздавая свой осквернённый образ столь же непостижимым действием, как и самое действие создания его» (Митрополит Иоанн, 2002, с.30).  
  «Бог гордым противится, смиренным даёт благодать». Благодатные дары Св. Духа перечислены ап. Павлом в «Послании к галатам»: «Плод же духа: любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание. На таковых нет закона» (Библия, Гал., 5, 22-23). О просвещении как стяжании Даров Св. Духа учит преподобный Серафим Саровский: «Дух подаётся, но и взыскуется. Подаваемая благодать открывается в неизречённом свете» ( Нилус, 1905).  
  В России благодатное толкование евангельского просвещения с разделением благодати и закона было заложено первым русским митрополитом Киева Иларионом в «Слове о Законе и Благодати». Перифразируя евангельское чтение на первый день Пасхи «ибо закон дан через Моисея, благодать же и истина произошли через Иисуса Христа», киевский первоиерарх различает Моисеев закон и христианское даяние блага. Христос просвещает человек не принудительно, а благодатно. Это подчёркивает и Владимир Соловьёв, сравнивая окончание еврейской Библии, последние слова книги Паралипоменон, и завершение христианской Библии: «Между этим заключением и заключением христианской Библии , между словами Христа во славе Его: «Я Альфа и Омега, начало и конец , я даю жаждущему от источника воды живой даром; победитель унаследует всё, и Я буду его Богом, и он будет моим сыном, между этими словами и словами царя персидского, между этим домом, который надлежит воздвигнуть во Иерусалиме иудейском, контраст воистину поразительный» (Соловьёв, 1989, с. 223-224).  
  Исследователи отмечают, что под влиянием проповеди благодатного просвещения сам термин «закон» исчезает из светского правового обихода: «Термин закон ушёл из светского законодательства Руси на несколько столетий, почти до Петра, - его нет в судебниках и ранних уставных грамотах… Идеологическое объяснение этому языковому факту – исчезновению из светской юридической терминологии слова «закон» находим только в «Слове о Законе и Благодати» Иллариона. Закон- не православное слово» (Дерягин, 1994, с.8).  


 Бог касается своего творения, исправляя и преобразуя его. Это Его дар. «Обращение – всегда тайна. Невидимо, неуловимо, неощутимо касается Господь человеческой души, сокрушая узы греховного ослепления. Никто, даже сам прозревший, не в силах понять и рассказать, как наступило прозрение. Всемогущий Бог, милосердствуя о своём погибающем творении, властно действует в человеке, врачуя и вразумляя, воссоздавая Свой осквернённый образ столь же непостижимым действием, как и самое действие создания его» (Митрополит Иоанн, 2002, с.30).  
  Бог даёт благодать по своей милости. Чудо христианского просвещения не зависит от учёности просвещаемого. «Бог гордым противится, смиренным даёт благодать».
  Благодатные дары Св. Духа перечислены ап. Павлом в «Послании к галатам»: «Плод же духа: любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание. На таковых нет закона» (Библия, Гал., 5, 22-23).  
  О просвещении как стяжании Даров Св. Духа учит преподобный Серафим Саровский. Дух подаётся, но и взыскуется. Подаваемая благодать открывается в неизречённом свете ( Нилус, 1905).  
  В России благодатное толкование евангельского просвещения с разделением благодати и закона было заложено первым русским митрополитом Киева Иларионом в «Слове о Законе и Благодати». Перифразируя евангельское чтение на первый день Пасхи «ибо закон дан через Моисея, благодать же и истина произошли через Иисуса Христа», киевский первоиерарх различает Моисеев закон и христианское даяние блага. Христос просвещает человек не принудительно, а благодатно. Это подчёркивает и Владимир Соловьёв, сравнивая окончание еврейской Библии, последние слова книги Паралипоменон, и завершение христианской Библии: «Между этим заключением и заключением христианской Библии , между словами Христа во славе Его: «Я Альфа и Омега, начало и конец , я даю жаждущему от источника воды живой даром; победитель унаследует всё, и Я буду его Богом, и он будет моим сыном, между этими словами и словами царя персидского, между этим домом, который надлежит воздвигнуть во Иерусалиме иудейском, контраст воистину поразительный» (Соловьёв, 1989, с. 223-224).  
  Исследователи отмечают, что под влиянием проповеди благодатного просвещения сам термин «закон» исчезает из светского правового обихода: «Термин закон ушёл из светского законодательства Руси на несколько столетий, почти до Петра, - его нет в судебниках и ранних уставных грамотах… Идеологическое объяснение этому языковому факту – исчезновению из светской юридической терминологии слова «закон» находим только в «Слове о Законе и Благодати» Иллариона. Закон- не православное слово» (Дерягин, 1994, с.8).  
  Ни национальные, ни государственные различия для такого подхода несущественны. Для Бога - «несть ни эллина, ни иудея». Основное человеческое различие пролегает между крещёными и некрещёными. Таинство крещения вводит человека в соприкосновение с Богом. Осуществив его, церковь может считать исполненной свою главную просветительскую функцию, и человек вправе пользоваться предоставленной ему благодатью. Указанный взгляд на просвещение удерживается на Руси очень долго.
  Первичность веры и примат переживания над рациональным объяснением создают обширное поле религиозного воспитания. В противовес античному логосу христианство возникает как религия любви. Его сутью является воспитание души. Евангельская проповедь является основой религиозного воспитания христианина. Она обращена к простецам, к малым мира сего, адресуются к людям любого положения, опираясь на проповедническое слово, примеры отношений, доступные любому человеку и лежащие в основе любого общежития, и не требует многознания. Евангельская первооснова надолго становится щитом против попыток наложить на христианство какой-либо образовательный ценз. Единство благовестия (образование в евангельском понимании) и эмоциональной готовности его принять и за ним следовать (воспитание) мыслятся в ранней христианской мысли как единство благодатного просвещения. Именно так понимается учение Христа святителями и праведниками Древней Руси. 
  Образование как долг. Эта установка укрепляется вместе с развитием институтов обучения. Акцент перемещается со свободного, благодатного принятие веры на обязательное изучение канона. Первоначальный объём обязательных знаний невелик, верующий получает их непосредственно, участвуя в религиозной жизни общины и в отправлении обрядов. Однако масса знания, необходимого человеку для полноценного существования в обществе, всё время растёт. Протестантство повышает роль книжного знания, отменяя обряды и вводя вместо них чтение Библии. Евангельские простецы, illiterati ( неграмотные) не подвергались в средневековом сообществе никакой дискриминации, теперь же они оказываются сомнительными и в социальном плане, и с точки зрения веры. Государственное регулирование охватывает всё более значительную сферу образования. Сходные процессы наблюдаются и в России. Причём, идеология принуждения к обучению возникает у нас на фоне ещё почти поголовной неграмотности и при слабом распространении сети учёбных заведений. Элементы принуждения к образованию можно видеть и в крещении Руси при Владимире, и в попытках этого князя отбирать детей у бояр для обучения грамоте. Однако этот этап первоначального просвещения Руси оказался эпизодическим, и распространение христианства на Руси прошло в целом мирно. Первый ярко выраженный пример принудительной педагогики даёт Домострой. Он обращён к воспитателю и вводит ответственность домохозяина – патриарха за всех относящихся к его опеке членов семейной общины. Он отвечает за их души перед Богом. За небрежение учением родители будут спрошены на Страшном суде. Дети же, не повинующиеся родительскому воспитанию, поднимающие руку на отца, будут отлучены от церкви и казнены властями. Иерархия ответственностей распределена между всеми. Домохозяин-патриарх отвечает перед Богом, государство следит за исполнением семейных обязанностей, чада обязаны образовываться перед отцом и законом. Историки справедливо усматривали в Домострое распространение идеологии центральной власти на семью. «Государство есть всеобъемлющий политический союз, поглощающий в себе все интересы нации, не оставляющий места самостоятельному развитию других общежительных союзов. Наряду с государством не мыслимо существование каких-либо общественных групп, живущих хотя и под покровом более обширного государственного союза, но тем не менее имеющих свою особую внутреннюю жизнь, развивающихся свободно по своим внутренним мотивам. Все эти мелкие общественные союзы и соединения могут существовать лишь постольку, поскольку им присуща чисто служебная роль по отношению к общегосударственным задачам. Вот та общая доктрина, которая отразилась в Домострое на частном примере объяснения государственного значения семьи» (Кизеветтер, 1896, 56-57). Дети ещё не отделены от остальных домочадцев. Вопросы книжного образования «Домострой» не затрагивает, да и вообще уделяет ребёнку мало места. Последний – среди многочисленных домочадцев большого патриархального хозяйства. «Домострой» написан как поучение ( «наказание» ) отца сыну. Однако, как и в других древнерусских поучениях, его собственно педагогический элемент минимален. Отец вводит наследника в курс дел семейного хозяйства, не забывая напоминать, что тот – не только хозяйственный руководитель, но ещё и глава религиозной общины, ответственный за души домочадцев. И страх божий в душе, и порядок в клетях, конюшнях, погребах поддерживается универсальными «бити», «казнити», «раны налагати». «Учити», по «Домострою», означает преимущественно наказывать. Способы вразумления слуги, жены и ребёнка мало различаются. 
  Концепция образования, подвергшись секуляризации в петровскую эпоху, не рассталась с приоритетом долженствования. Правда, вершиной образовательной вертикали является теперь не Бог, а светская власть. Социально-исторические причины нарастания государственного руководства образованием известны: империя нуждается в специалистах и просто грамотных людях, на протяжении XVIII в. России возникает система общей и профессиональной подготовки. Для нас существенно то, что при радикальной смене форм и содержания культуры глубинная установка рассматривать учение как внешний императив остаётся. Семейно-религиозный долг превращается в служебную повинность. Комплектация школ напоминает рекрутский набор, школьные порядки копируют казарменную дисциплину. Как отмечал П.Н. Милюков, «педагогическая точка зрения так же чужда была школе рассматриваемой эпохи, как и школе XVII в. Та и другая одинаково не смотрели на ученика, как на предмет педагогического воздействия…Если ученика посылало в школу правительство, тогда учение было для него уже службой. За службу он получал жалованье; а за неисполнение обязанностей он подвергался служебным взысканиям. Таким образом, ответственность ученика ничем не отличалась от ответственности взрослого человека» ( Милюков, 1994, 253-254). Обязанность учиться развёрстывается по сословиям. Сначала принуждению к учению подвергаются дворянство и духовенство, затем средние слои города. Причём, образовательное долженствование распределено по всей образовательной вертикали. Подданные должны отправляться на учёбу, как на службу, и подчиняться дисциплине, как солдаты. Государство должно наставлять подданных и укоренять страну в среде великих держав. Страна должна соответствовать усилиям высшей власти и стремиться к просвещению. Вместе с государственнической идеологией указанная установка переходит в ХХ в. Всеобщее школьное образование, наряду с индустриализацией и коллективизацией, считалось главнейшим достижением советской власти. Сделав население грамотным, коммунистическая партия исполнила исторический долг перед страной, выведя её в ряд передовых и развитых. Но всеобщее школьное образование для населения – это не только благо, за которое оно должно благодарить КПСС, но и долг. Все дети обязаны учиться. Отлынивающие от этой обязанности подвергаются государственному принуждению и санкциям, как и в петровские времена. Отношение власти и населения двустороннее, но, разумеется, асимметричное. Формирующее начало, государство, берет на себя демиургическую роль, существуя в космосе социополитических сил. Как отмечает Живов, российское государственное просвещение берёт для своего обоснования мифологию творения, «в которой просвещённый монарх выступает как творец-демиург, создающий новый Золотой век, а само просвещение оказывается одним из аспектов всеобщей гармонии, которую творит самодержавная власть» ( Живов, 1996, 422-423). Конечно, это квазикосмогония социополитического плана. Её отличие от религиозного генезиса в том, что власть лишена абсолютной прерогативы творения и вынуждена ссылаться на политическую волю, долг, обязанность, чтобы утвердить себя в роли источника образования.  
  Образование как развитие. Дальнейшая секуляризация концепта образования состоит, по нашему мнению, в переводе политико-властного тезауруса на язык объективной, позитивистской науки. Вот как излагал начала новой педагогики в начале ХХ в. В.П. Вахтеров: «Мы говорим здесь о научном изучении развития ребёнка. Для этого ребёнок должен быть изучен и в биологическом, и в психологическом отношении, и притом в самом процессе его развития… Психолог изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской психики легче понять и психику вообще; антрополог – чтобы найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества; археолог - чтобы в изделиях и рисунках ребёнка найти аналогии с археологическими находками; филолог – чтобы в развитии детской души уловить законы развития языка и пр. А педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов и т.п., с тем, чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его образования по мере возрастания своего воспитанника» ( Вахтеров, 2000, с.113). Это рассуждение характерно для объективистской педагогической мысли XIX- XXвв. Новая мысль искала законы развития, отталкиваясь от природосообразности воспитания и образования, доходя до толкования их в качестве натурального процесса, а педагогики - как «филиальной ветви биологических наук» (П.Ф. Лесгафт). Отправляясь же от идеи культуросообразности и социальной обусловленности, она доходила до понимания общества как стимульной системы формирования поведенческих связей индивида (бихевиористская теория научения Б. Скиннера). В социально-антропологическом подходе педагогики образование и воспитание были вычленены как специализированные сферы воздействия на ребёнка внутри общей деятельности по социальному воспроизводству человека ( К.Д. Ушинский). 
  Педагогическое формообразование как бы расплывается в сети разноуровневых процессов, не имеющих единого источника и авторства. Контраст между активным и пассивным полюсами обучения сглажен. Развитие есть открытый и многообразный в своём проявлении рост ребёнка, (Дж. Дьюи), личность сама овладевает своим поведением на основе научного определения зон её ближайшего развития и под руководством педолога (Л.С. Выготский); с другой стороны, «закономерности индивидуально-психического развития выступают в форме процессов научения и усвоения исторически сложившихся знаний и форм деятельности, образования и преобразования личности» (Ананьев, 1980, с. 12). Слово «развитие» становится неотъемлемой частью педагогического тезауруса. Наряду с ним термины «онтогенез», «рост», «социализация», «жизненный путь» и др. погружают педагогическую деятельность в систему детерминант биологического, психологического, социально-психологического, социального свойства. Задача образования рассматривается как суммирование всех знаний о развитии человека для формирования индивида в возрасте наивысшей восприимчивости к воздействию – детстве и при учёте всех возрастных условий воздействия.
  Современная доктрина образования складывается вокруг задачи создания централизованной государственной подготовки образованных кадров для модернизации страны. Её стержнем являются педагогоцентризм и школоцентризм. Педагогоцентризм состоит в наложении приёмов обучения ребёнка на все практики формирования индивида в обществе, в направленности на человека всех воспитательно-образовательных средств ради его целенаправленного изменения. Такой подход появляется в Новое время, и он комбинируется с апологией институциализированной образовательной системы – со школоцентризмом. В России педагогоцентристская и школоцентристкая политика проводится государством с начала XIXв. в полемике с идеями оппозиционного, интеллигентского просвещения. 
  Образование есть результирующая и комплексный результат всех факторов природы и общества – этот объективный подход нейтрализует или скрывает политикоцентризм государственного просветительства. Однако за скоплением детерминант, причин и следствий асимметрия источника и реципиента образования не исчезает. Она только лишается персональных моментов. За объективистской терминологией встаёт действие системы, лишенной личных моментов. Этот аперсонализм, в конечном итоге, приводит к кризису позитивистской педагогики.
  Образование как творчество. Назревавшая долгое время реакция против позитивизма в образовании вылилась в доктрины и практики гуманистической педагогики. При всём новаторстве идей передовых педагогов, мы улавливаем в них знакомую интенцию к актуализации личностной составляющей в смысловом космосе и введению этой составляющей в число формообразующих моментов образовательного процесса. Ту интенцию культуры, которая хорошо сформулирована М. Шелером: «Образование – это отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия; но это форма не материального вещества, как это имеет место в скульптуре или картине, а отчеканивание, оформление живой целостности в форме времени как целостности, состоящей исключительно из ряда последовательностей, из протекания процессов, из актов. И этому образованному бытию субъекта соответствует всегда один мир, «микрокосм», - сам по себе целостность, которая в каждой своей части и в каждом элементе с той или иной степенью полноты словно объективный отсвет позволяет отчеканенной, развивающейся живой форме каждой конкретной личности высветиться с предметной стороны. Данный «микрокосм» - не одна какая-нибудь область мира в виде предмета мира, образования человека или в виде сопротивления его трудовому усилию, действию, но именно целостность мира. В ней все сущности-идеи и сущности-ценности вещей обнаруживаются в упорядоченной композиции, все, которые реализованы в одном, великом, абсолютном реальном универсуме, отмеченном никогда не постигаемой человеком случайностью существования. Такой «универсум», сосредоточивающий себя в одном индивидуальном человеческом существе, и есть мир образования» ( Шелер, 1994, с.21).  
  В креативистской установке к образованию асимметрия источника и реципиента сохраняется, но лишается авторитарного привкуса. В концепции самоактуализации личности, воспринятой гуманистическими педагогиками, психотерапевт не является транслятором особого знания, он служит для снятия ограничивающих творческий потенциал человека наслоений. Такая педагогика поддерживает те мотивы, которые направлены, в терминологии А.Маслоу, к Б-знанию (знанию бытия), позволяя преодолевать опасения, связанные с самосохранением, т.е. ведёт к богоподобию познания, к трансцендированию эго. «Оно (познание – А.К.) может быть немотивированным, сверхличным, не обременённым желаниями, бескорыстным, не раздираемым потребностями. Оно может быть центрировано на объекте, а не на эго. То есть оно организуется вокруг объекта как точки отсчёта, а не вокруг эго, как это происходит обычно» (Маслоу, 2002, 74). Личность в таком образовательном пространстве стремится к тождеству субъекта и объекта, а если взять систему понятий А.Ф. Лосева, входит в ряд «эйдос – миф – символ- личность- энергия сущности- имя сущности» ( Кузнецов А.И. 1995). 
  Однако мы хотим подчеркнуть, что творчество придаёт сознанию неизбежной асимметрии человека и мира онтологизм, а не освобождает от этой асимметрии. Образование как творчество дозрело до осознания участия человека в сотворении мира и демиургической претензии этой участности. Отсюда вытекает неудача культуры, о чём неустанно напоминал Бердяевым. Рефрен творческого образования: человеку предлагается соизмерить амбиции своей свободы с ответственностью соучастия и, возможно, отказаться от него. «Возможно лишь имманентно-творческое, а не внешне-нигилистическое преодоление искусства, как и всей культуры, во имя высшего бытия. Это – путь сверхкультурный, а не докультурный. Это приводит нас к проблеме теургии, теургического творчества – основной проблеме нашей эпохи» (Бердяев, 1989, с. 456-457).  
  Последняя удерживается, несмотря на стремление устранить различие между субъектом и объектом, formans и formata. Творческое образование есть выбор добра, но добро в мире обосновано. С нашей точки зрения, различение полюсов взаимодействия сохраняет образование как особое персонально-онтологическое явление и предохраняет от пантеистических, анархических, индивидуалистических крайностей в трактовке творчества. Творческое образование живо созвучно благодатному, радостному просвещению. Однако радостное принятие евангельского Слова не устраняет субстанциального различия между Богочеловеком и его слушателями. Отсутствие принуждения к образованию не означает устранения источника воздействия, но делает его принятие для формируемой стороны творческим, свободным, сущностным. В творчестве образуемый приобщается к творению и получает предел своего участия в нём.








2. «Становление концепта «образование» в отечественной традиции».  

  Переход от средневековья к современности в культуре обычно описывается как секуляризация. Мы будем придерживаться этой схемы, поскольку иные подходы оказываются, в конечном итоге, её модификацией. Так, А.П.Булкин [1], распределяющий семантику образования по рубрикам «идеациональный – идеалистический - чувственный типы культуры», легко отходит от гносеолого-психологического критерия П.А. Сорокина (божественная истина – разумная истина - чувственная истина) и возвращается к более широкому и размытому противопоставлению религиозного и светского с переходной стадией между ними. 
Для нас существенной чертой данной трансформации является наполнение допетровского концепта долга-служения новым, светским содержанием. Однако секуляризация образовательной семантики представляется более сложной, чем это рисуют истории педагогической терминологии.
 Религиозный смысл древнего «образование» отторгается не полностью, он соединяется с современным мистическим персонализмом, к которому тяготели Н.И.Новиков, И.Г. Шварц, А.Ф. Лабзин, А.В.Лопухин и другие московские масоны Екатерининского, Павловского, Александровского правлений. Время появления современного значения термина – конец XVIII -нач. XIXвв. Ему предшествует пора терминологических поисков, включённых, с одной стороны, в учебные реформы государства, с другой, в нормализацию русского языка. Мы не можем согласиться с утверждением, что «это слово в русском языке (по крайней мере, в текстах, относящихся к учебному делу) до Н.И. Новикова не употреблялось, и оно не существовало»[1]. 
  Согласно, Б.Б. Комаровскому, термин «образование» ввёл в педагогику Н.И.Новиков. А.П. Булкин со ссылкой на «Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам» И.И. Срезневского находит первое (и единственное до Новикова) употребление слова в русской письменности XVI века [1,c. 80].
Наше обращение к «Словарю русского языка XI -XVIIвв.» под редакцией Д.Н.Шмелёва [2] принесло более богатые результаты. Для слова «образование» приведены следующие значения:
  1)Изображение, скульптура ( «тако елиньская капища, понеже бъсовьская бяху образования..», «священным образованиом, образу же божия матере..»).
2)Видение, картина («видъхъ ту море и остров его...что есть образование се тварное?»).
3) Форма, устройство («и аще волиши яже третиа телесъ образования неосяжимому и безъобразному богу наложити»).
4)Видимость, личина («котории имеют образование благочестия, силу же свою лицемерием покрыютъ»).
5)Знак, символ («преподобный же крестнымъ образованиемъ огради себя...»)
6) Указание, наставление; образование ( «иных многих предания иночству богоносных отць, данное от них нашему чину образование», «на пёстрое книжное образование...утверждающе писание»).
7)Клятва на иконе, целование иконы («меня сироты по образованью своему себъ в жену не емлеть и сосватался к инои невъсте») [2, с. 138-139]
  Современному пониманию термина соответствует только второй из двух примеров, приведённых под номером 6. Это фраза из «Жития Акакия» XVIв. Но такое употребление термина не изолировано от других значений. Древняя книжность объединяет под словом «образование» зрительные, художественные, символические, книжные феномены и не упоминает натуральные. То, что древние авторы имеют в виду сферы сакральности и культуры, подтверждает рассмотрение однокорневых слов. Продолжим чтение словаря: 
  «Образовательно – образно, иносказательно («Ирию бо самую дъву Марию образовательно знаменуютъ»).
  Образовательный – образующий, составляющий что-либо («Святой дух причащательнъ дуновененъ от исполнения Иисуса, а не образователен ипостасного исхожения»).
  Образовати. 1) Изобразить (изображать), выразить (выражать); представить (представлять) в чувственном образе, символизировать («Лиця ихъ образують съмотрение сына божия»). 2)Создавать образ, вообразить, представить себе («Помыслив и в умъ образовавъ будущее» ). 3)Придать (придавать) форму («и камению, руками человъческами образовану»). 4) Предписывать, постановлять ( «Сборныи свиток блаженаго патриарха о господе Сисинья образуеть и повелеваеть»). 
  Образоватися. 1) Принимать образ - о боге, который по учению христианских богословов не имеет образа и плоти («Подоба како мало потрудитися образоваъшяагося нас ради» - tv morjwqenti). 2)Делать вид, притворяться («глядают доле, часто сльзятъ, образуются честнъ»). 3)Характеризоваться чем-либо («образуется богъ първыми образы и по сущьству знамени») 4)Целовать икону в знак брачного обета («и бутто хотел ея себе взять в жену, святою иконою с нею образовался»)» [2, с.139]. 
  Мы видим, что все термины образуют ряд нисходящей в культурно-символическую сферу сакральности. Письменные источники древней Руси лексически не обобщают процессы передачи общественного опыта человеку в несколько ключевых словах. Зато семантика слова «образование» имеет явное начало в акте божественного творения. В Новое время слово продолжало существовать в лексически-стилевом контексте, рассмотренном нами выше.
 До второй половины XVIII в. оно действительно не используется как педагогический термин, поскольку педагогическая мысль отошла от религиозной проблематики и находится в орбите светских задач государственного просвещения. Объяснить это можно и тем, что, по укоренившейся к середине XVIII в. теории трёх стилей, слово относилось к высокому стилю, т.е. к сфере церковной речи. 
Некоторое распространение оно получает в науке и философии в значении «формирование», «форма»: «И в зачатии тако бывает. В третий бо день вообразуется сердце» [3,с.62]. Педагогическая же лексикология разрабатывала термин «воспитание», как наиболее отражающий реальные отношения взрослого с ребёнком. Большинство образовательных проектов XVIII в. обозначаются как воспитательные.
 Воспитанием в XVIII в. называют и обучение ремёслам, и школьным предметам: «Нечего, грех сказать, чтоб мы не старались воспитывать Митрофанушку. Троим учителям денежки платим» [Фонвизин Д.И.«Недоросль» ]. «Ревностное старание приложено будет к учинению сего учения Академическим или Университетским воспитанием по предварительным к тому наукам» [3,с.84]. «Принимать в крестовые, священников воспитанных в семинарии» [там же]. И одновременно: «воспитывание шелковичных червей», «плоды Черносливника, которые от воспитания дълаются лучшими» [там же]. 
Перенимая функции семьи в отношении ребёнка, государство воспроизводило и терминологию попечения, контроля. Однако, поскольку содержание передаваемого опыта радикально изменялось, то указанный период отмечен настойчивыми поисками заимствовать новую, иностранную терминологию вместе с имплантируемым в русское общество регулярным школьным образованием. 
 Влияние было немецким, английским, французским. Причём, стоит заметить, что в первой половине XVIII в. немецкоязычная научная терминология – сама ещё в состоянии становления.
 Поэтому из иностранных заимствований наиболее очевидны попытки усвоить содержание английского и французского education, французских lumiere, instruction. Однако и в эту эпоху бурного увлечения иностранными словами, базисная терминология рождавшегося педагогического дискурса осталась преимущественно незаимствованной. 
Слово «эдукация» ушло как варваризмом петровской эпохи, «инструкция» сохранило значение служебного термина. А вот аналогий для «педагогики» («педагогии») в русском языке не нашлось. Однако наполнялось содержанием это слово постепенно. Хотя школы создаются, и в них появляются педагоги (дидаскалы, спундеи), но определить собственную сферу их деятельности оказалось непросто.
 Представление о формировании личности ребёнка как задаче педагога в петровской школе отсутствует. Сохраняется старомосковский подход к грамоте как ремеслу, которому мастер обучает по контракту. К этому прибавляется определение учения как государственной службы. И набор в училища, и поддержание там дисциплины, и способы подготовки мало отличаются от солдатчины. Собственно, институт педагогики вводится раньше, чем вызревает его социальная функция: систематическая и непрерывная передача общественного опыта ребёнка. 
  Стоит отметить, что основные категории российской педагогики – скрытые кальки. Например, «просвещение» с XVIII в. - одно из главных обозначений образовательной политики и культуры в России. Как замечает Ю. М.Лотман, «слова «просветитель» и «просвещение», будучи кальками европейских «Aufklarung” и “Les Lumierеs”, одновременно совпадали с церковнославянскими омонимами, имевшими традиционно христианское значение апостольской деятельности по просвещению (крещению) язычников» [4,c.364-365]. 
  Однако это всё-таки особые омонимы. Их значения пересекаются, а иногда с трудом различимы. На семантической многозначности слов основывалась риторика, когда сравнивала петровские преобразования с крещением Руси, а царя-реформатора с Владимиром Святым. Для религиозного ума отделить литературные метафоры от сакрального символа было, видимо, нелегко. То, что для педагогического дискурса были оставлены русские слова, а не заимствованы иностранные, говорит о том, что педагогическая сфера формировалась медленно и очень постепенно приобретала свой объект. Её обслуживали старые слова, в которые понемногу внедрялись новые значения.  
  Продолжая наш экскурс в семантические основания концепта, мы должны иметь в виду, что универсального понимания образования в современном мире нет, что педагогическая мысль Нового времени существует в форме национальных традиций, различия между которыми весьма значительны. Исследователь, собирательно говорящий о теориях образования в европейско-американской литературе, не всегда понимает, что различия между национальными школами проходят уже на уровне семантики естественных языков. В английском и французском языках образование и воспитание одинаково называются education. Различные стороны образовательно-воспитательного феномена дифференцируются с помощью описательных оборотов, а также научной терминологии. Однако в западноевропейских национальных семантиках заложено более интегративное и в то же время специализированно видение процесса передачи опыта индивиду, чем это свойственно для русской культуры. Наша традиция тяготеет к Германии, с которой у нас сходные научно-философские тезаурусы; русскому «воспитание» соответствует немецкое Erziehung, «образованию» – Bildung.
 Это сходство объясняется тем влиянием, которое оказало на Россию немецкая философия, особенно Шеллинга, Гегеля и Маркса. Для Франции, Великобритании, США указанные мыслители значили несравненно меньше, чем для России. Вообще, гипертрофированное место философии в духовной жизни страны – это, скорее, особенность Германии и России, чем Франции, Великобритании и США. По мнению ряда исследователей, философия занимает в немецкой интеллектуальной жизни XIX – нач. XX вв. роль религии, она консолидирует академическую элиту общностью мировоззрения и стиля мышления. 
Понятие Bildung (образование) обретает своё современное значение после реформирования прусских школ и университетов в начале XIX века В.Гумбольдтом. Именно в этот период закрепляется роль университетской профессуры как духовной воспитательницы страны.
 Американский исследователь Ф.Рингер называет эту академическую касту «немецкими мандаринами». Расширенное производство науки и научных дисциплин оказалось продуктом налаженной системы исследовательского университета, где наука (в том числе и первую очередь философия) была лишь важным средством воспитания и где университет с его профессорами понимался как среда самореализации молодых людей в соответствии с идеалами образования – среда для правильного «культивирования себя» – именно так, очень удачно, через английское «cultivation” Рингер переводит понятие Bildung, лежащее в основе гумбольдтовской идеологии университетского образования» [5, с. 91]. 
Нам трудно судить об удаче перевода, но изысканный Рингером эквивалент немецкого Bildung, как нельзя лучше поясняет, чем культивирование по-англосаксонски отличается от русского образования.
 В английской семантике подчёркивается индивидуализм, свободно избранное пребывание молодого человека в некоторой культурно-социальной среде. Немецкое Bildung скорее подчёркивает духовное содержание процесса, который протекает в самом ядре личности, в его «Я». Русской мысли гораздо ближе немецкая онтология духа, чем англо-французский индивидуализм выбора культурных мест самоопределения. 
Но, если немецкий путь окрашен метафизикой, то русский прямо выводим из религиозного источника. 
  Возвращаясь в XVIII в., следует напомнить, что именно в этот период, после сугубо прагматических мер Петра и его преемников по подготовке специалистов, государственная политика становится осознанно просветительской. В проектах И.И. Бецкого и Екатерины II важнейшей целью правительства объявляется подготовка «новой породы людей». Власть собирается насыщать умы новым, светским знанием, и делать это средствами государственного принуждения, хотя и сравнительно мягкого. Отсюда ключевым словом становится «воспитание». Оно лучше, чем англо-французское education, соответствует доктрине патриархального попечения государя над подданными, в прерогативы которого отныне входит и просвещение умов. 
Но внутри терминологической преемственности идёт смена семантического содержания. В педагогических рассуждениях Екатерины, Бецкого, Дашковой, Новикова складывается трёхчленная схема воспитания, которая к началу 19в. становится общераспространённой. Воспитание расчленяется на физическое, нравственное и умственное. Первые две составляющие воспитательной триады универсальны и одинаковы для всех сословий, третий же допускает специализацию. 
Слово «воспитание», отмечает Е.Р. Дашкова, «прямого, к несчастию нашему, определённого смысла у нас ещё не имеет... совершенное воспитание состоит из физического воспитания, из нравственного и, наконец, из школьного, или классического. Первые две части всякому человеку необходимо нужны, третья же некоторого звания людям нужна и прилична, но притом не лишняя никому и украшает и самую высшую степень знатности...» [ 6Антология…, 1985, с.287]. 
Высокопоставленная дама побуждает дворянство просвещаться посредством школьного образования, но само слово «образование» не применяет. Учение в казённых заведениях скомпрометировано принудительностью, классной солдатчиной. Да и быть просвещённым для высшего сословия – это тоже как бы обязанность. Термин, который бы передавал высокое значение светских знаний, должен оттенять личный смысл обучения и возвышаться над его прагматическими целями. Церковнославянское «просвещение» занято государством.
 Остаётся «образование». Из его богатых религиозных коннотатов первые внеправительственные просветители выбирают значение «творение». Они понимают под ним не библейский и не державный генезис. В создании человеческого существа из души и тела принимают участие другие существа в лице родителей ребёнка. 
Н.И. Новиков сохраняет тройственную схему воспитания, дополняя её образованием как человеческим участием в порождении индивидуальности и личности другого человека. 
Образование не сводится к приёмам обучения или к передаваемым знаниям. Это особая интенция креационистского толка. Именно в таком смысле воспитатель должен осознать свои воздействия на ребёнка, иначе все воспитательные действия лишены стержня. 
Образование есть главный и единственный предмет воспитания. Воспитание «ни в чём ином не состоит, как в образовании детей благополучными людьми и полезными гражданами» [6, с. 295], «всё зависит от того, чтобы всякий образован был добродетелям состояния своего и знания» [6, 290]. Образование – процесс, применимый ко всем трем частям воспитания. 
Новиков хочет подчеркнуть, что ни один из моментов не может обойтись без целенаправленного воздействия и приемов. Поэтому существует и физическое, и нравственное, и умственное образование. Однако без высокого прикосновения к общей идее образования отдельные моменты воспитания рассыпаются. 
 Образование у Новикова менее всего специализировано для умственных занятий, но момент целенаправленности позволит в будущем специализировать новиковский термин для определения учебной системы и технологии знаний. 
 

«Педагогический дискурс: между воспроизводством и креацией». 

Как отмечает В.И. Тюпа, экзистенциально-трансцендентная исходность внутренней речи человека и законосообразность (социальная, культурная, политическая) её полагания институциализированным системам значения создают проблему дискурса. «Между собственно речью (внутренний аспект говорения, получаемый человеком от своего Бога) и языком (конвенциональные нормы семиотизации общения, навязанные человеку культурой его социума) вклинивается дискурс как производное этих двух сил - нераздельных и неслиянных» [1] ( Тюпа, 1998б, с. 64). 
Проблема, конечно, и педагогическая, поскольку обучение – главный способ полагания мира внутреннего миру внешнему. Западное понятие педагогического дискурса стыкуется с некоторыми исканиями отечественной философско-педагогической мысли, наиболее близко подошедшей к этому понятию.
Возвратимся к истории понятия. В постструктурализме, сменившем структурализм, прерогатива сцепления структур значения выносится за пределы текста и передаётся власти, точнее, связке «власть – знание». Определяющим становятся идеи М.Фуко о дискурсивных и дисциплинарных практиках, разрабатываемых наукой и насаждаемых государством [2] ( см. Фуко, 1999).
 
В то же время появляются и прагматические исполнения постструктуралистской идеи. Дискурс определяется как коммуникативное событие, в котором идеология и культура как коллективные репрезентации действительности воспроизводятся на микросоциальном уровне [3] (см. Ван Дейк, 1989; Van Dijk, 1998). Дискурс позволяет доводить идеологические императивы до исполнителя - индивида более однозначно и прямо, чем другие семиотические коды. Дискурс в широком смысле слова - включает в себя все компоненты коммуникации, в более узком – только текст (вместе с его устным вариантом – разговором). 

Текст есть коммуникативный продукт, т. е. ставшее, более или менее объективированное событие, находящееся в информационно-идеологическом обороте. В отличие от текста, дискурс всегда в действии, он не может останавливаться, покоиться, выпадать из социополитической динамики. Текст и дискурс показывают нам разные планы языковой деятельности: текст – семиотический, дискурс – социально-прагматический. Наибольшее обобщение диксурса по Ван Дейку есть дискурсивная формация – тип языковых практик эпохи или большой социальной группы (современные, буржуазные, коммунистические и т.д. дискурсы).
 
В отечественной литературе наиболее оригинальными оказались попытки толкования дискурса не в социополитическом ключе, а связывая психологию внутренней речи по Л.С. Выготскому с диалогизмом М.М. Бахтина. Именно так даёт идейно-теоретические компоненты дискурсоведения В.И. Тюпа. Отталкиваясь от определений Ван-Дейка, он ставит над текстопорождением коммуникативную стратегию, проблему речевого поведения, обеспечивающего или не обеспечивающего встречу людей в общении. Коммуникативное событие превращается в со-бытие общающихся, а прагматика в коммуникативную онтологию [4] (см. Тюпа, 1998а). Последняя развёрнута в креативной, референтной, рецептивной версиях-функциях текста. 
Главным для Тюпы является претворение внутреннего речевого акта в дискурс (внешнюю речь высказывания). Вслед за Фуко используется понятие дисциплинарного пространства, однако власть-говорение переносится «из жёстко императивных дисциплинарных пространств тюрьмы, казармы, больницы и школы, занимавших французского философа» [4](Тюпа, 1998б, с.65) в более мягкие, «например, церкви, семьи, стадиона, дружеского круга и, наконец, самого языка» (там же). Можно, конечно, согласиться, что церковь и семья – это более мягкие дисциплинарные пространства, чем тюрьма и школа. Однако причисление сюда языка говорит, что дело не в разделении на более или менее жёсткую императивность. Всякая коммуникативная ситуация является внешней по отношению к допредикативным очевидностям внутренней речи. «Поэтому дискурсия ( овнешнение речевого акта) есть всегда «оглядка», сознательная или чаще невольная, на систему конвенций, актуализируемых самим высказыванием как осуществляющим ту или иную коммуникативную стратегию в том или ином социокультурном контексте и принадлежащем вследствие этого к тому или иному продукту дискурса» [3]. 

Для допредикативных очевидностей сознания дискурсия сугубо факультативна . Тематизация, артикуляция внутренней речи излишни для самого субъекта предикации, они ориентированы на Другого. Между креативной, референтной и рецептивной компетенциями дискурса и теми же компетенциями субъекта существует «неизбежный и неустранимый «зазор», делающий реализацию заданного коммуникативного события в данной коммуникативной ситуации всегда проблематичной»[4]. Ответное поведение также риторически выстроено, поскольку тоже является актом внутренней речи, ориентированной на внешние конвенции языка и социокультурного контекста. 
Очевидно, что такое дискурсоведение родственно диалогически ориентированной культурологической педагогике, которая около двадцати лет развивается в стране под названием школы диалога культур [5] (см. Библер, 1988). Представители ШДК выносят в широкое культурное поле креативные полагания ученика, ориентируя их на содержание материала и перевод понятия в диалог культурных пониманий [6] ( см. Берлянд, 1993). 
Однако креативная интенция межкультурной диалогики наталкивается на недовыясненную природу педагогического дискурса, т.е. на сильное подозрение в том, что школа относится к жёстким дисциплинарным территориям. Конечно, её генеалогическое сходство с тюрьмой, казармой, больницей уменьшается с применением гуманистических дидактик. Но испытывает ли при этом трансформацию педагогический дискурс? ШДК находится в диалоге-дискуссии со школой развивающего обучения (РО). Последняя ориентирована на воспроизводственную парадигму знания. Она оптимизирует процесс обучения, форсируя складывание общих понятий у детей и через обобщения – ускоренное прохождение ими школьной программы. Инновационная педагогика в трактовке главного теоретика РО есть воспроизводственная отрасль социокультурных задач [7] (см. Давыдов. 1972). Для ШДК подход РО – продолжение концептуализма и панлогизма Нового времени, уже исторически исчерпанного. Вместо форсирования обобщений продолжатели В.С. Библера разворачивают в классе площадку для диалога культур. Мы не будем излагать аргументы и контраргументы двух школ, достаточно хорошо известные. Нас более интересует система речи, посредством которой знания то ли форсированно воспроизводятся, то ли создаются, т.е. педагогический дискурс. 

П.Г. Щедровицкий выражает сомнение в способности школы создавать новое. Он фактически выносит креативную инноватику за рамки педагогики, так как «принцип развития оказывается за-предельным для любых педагогических технологий. Попытки в течение без малого ста лет освоить и ассимилировать принцип развития, трансформировать существующий парк педагогических технологий, в подавляющем большинстве случаев окончившиеся неудачно, не могут не настораживать. Говоря о «педагогике развития», мы используем возможности великого и могучего русского языка создавать смысл, за которым нет очевидного содержания» [8] (Щедровицкий, 1997, с.110).
 
Принцип развития в изложении указанного автора оказывается рамочным, не связанным с конкретным объектом или группой объектов. П.Г. Щедровицкий передаёт принцип развития, а вместе с ним и развивающее обучение, «онтопрактике». Онтологизм по Щедровицкому сопрягается с рамочностью. Упоминание рамочности сразу возвращает нас к пресловутому «контекст», неизбежному в любых дискурсивных штудиях, и к сопоставлению отечественного онтологизма с западным конструктивизмом. 
При очень большой привязанности к онтологизму мы не можем сказать, что его приложение к современной школе до сих пор что-то в ней прояснили. Напротив, скальпель западного критического дискурс-анализа действует весьма успешно. Возможно, сказывается социальный навык говорить прямо, без оглядок. 

Метафизические наклонности отечественной мысли велят сразу возводить контекст в онтологическое достоинство, более вестернизированное рассуждение позволяет анализировать его социальные и политические пружины. Мы не находим в быстро сочинённых словах с корнем «онто» много содержания, поэтому за первыми определением педагогического дискурса обратимся туда, где этот термин возник, надеясь, что это выведет нас в конце концов на более чёткое интонирование отечественной темы. 
Приоритет в определении педагогического дискурса принадлежит работе Б. Бернстайна «Социальная конструкция педагогического дискурса» [9] (Bernstein, 1990). Согласно этому автору, педагогический дискурс не имеет собственного содержания, он является методом присвоения уже готового знания. Знание последовательно разбито на фазы производства, реконтекстуализации и воспроизводства. Педагогика не участвует в производстве знания. Она реконтекстуализирует его, т.е. переносит из конкретной среды порождения, а затем репродуцирует. Успешное репродуцирование возможно, если конкретное знание доработано особыми кодами на стадии реконтекстуализации, когда специальное знание превращается в учебный материал. Помимо селекции, упрощения, схематизации и т.д., дидактика должна внедрить в текст иерархическую позицию. Бернстайн использует дюркгеймовское разделение коллективных представлений на сакральные и профанные. 

Сакральное знание ценится выше, чем профанное, поскольку наделено нормативным свойством определять, что является знанием, а что нет. Поэтому оно – не просто информация, а некое действие по распределению знания, закон знаниевой дистрибуции. «Функция дистрибутивных правил – регулировать отношения между властью, социальными группами, формами сознания и практиками. Дистрибутивные правила специализируют формы знания, познания и практики к социальным группам. Дистрибутивные правила распределяют формы сознания через формы знания» [10] (Bernstein, 1996, р.180). Принадлежность к одному из двух типов коллективных представлений записана кодами языка, которые могут быть доработанными (elaborated) или ограниченными. Доработанные коды, указывают на принадлежность владеющего ими лица к сфере сакрального знания, простые – профанного. «Доработанные коды позволяют мыслить немыслимое и невозможное, потому что знание, которое они дают, поднимает над ограниченными пространством, временем и средой и возвышает всё это до трансценденции» [10] (op.cit., p. 182).
 
Суррогат жреческой позиции дан современному педагогу учительской интонацией, содержащейся в доработанном дискурсе, но он также закреплён за ним институционально, принадлежностью к профессии, которая наделена правом деконтекстуализировать и собирать конкретное знание, а затем распространять его в особом месте и в особой модальности сакрального, трансцендентного, поднимающегося над обыденными представлениями обучаемых. Само школьное пространство снабжено атрибутами сакрального топоса, возвышающегося над профанным бытовым местообитанием. Надындивидуальное обрамление школьных педагогических практик (fraiming) имеет у Бернстайна широкое значение. Фрэйминг соединяет инструктивный и регулятивный планы педагогического дискурса, он контролирует педагогическую коммуникацию, он создаёт некую иерархию принадлежности к особой сфере знания среди учащихся, как системой учебных оценок, так и навешиванием этикеток (labels) вроде «добросовестный», «прилежный», «восприимчивый», «пытливый», «устремлённый». Фрэйминг по Бернстайну весьма напоминает упоминавшуюся «за-предельную» рамку развивающего обучения с тем различием, что для отечественного автора это – идеал, выведенный от противного, для западного – действующая воспроизводственная стратегия, согласно которой конкретное знание, «проходя через идеологические фильтры, принимает от них форму педагогического дискурса» [10] (op.cit., 1996, р. 117).

Под влиянием Бернстайна ресхолизация культурной жизни на Западе рассматривается как движение педагогического дискурса. Разветвлённейшая индустрия знания западного общества является не только доходным бизнесом, но и громадной дисциплинарной площадкой, сферой действия постсовременной власти, преимущественно информационной. На фоне идеи о пожизненном обучении (lifelong learning) образование становится потенциалом школоцентризма. Происходит возращение в школу взрослого человека. Если для доиндустриальной эпохи характерно уподобление детей взрослым, то в культуре позднего капитализма наблюдается обратная тенденция. Под маркой пожизненного обучения разрастается число курсов, переподготовок, повышений квалификации, тренингов, усиливается требование дипломов, удостоверений, сертификатов, возвращающее взрослого человека в классную комнату на положение учащегося. Ресхолизация создаёт матрицу подчинения, которая выходит за пределы учебной дисциплины. «В новом капиталистическом дискурсе необходимость возращения в классную комнату и возобновления занятий преобладает над правом индивида на образование» [11] (Pitt, 2002, р. 259).
На первый взгляд, антибуржуазная по направленности теория Бернстайна применима только к современному Западу с его мощной системой знаниевого принуждения, и жёсткого, и мягкого. Однако, с нашей точки зрения, у неё более широкий культурно-исторический охват. Сакральное позиционирование обучающего знания – явление универсальное. Оно смягчается и затушёвывается в педагогике сотрудничества, однако едва ли исчезает. 
С этой точки зрения проблематичен и межкультурный диалогизм, по замыслу его адептов уравнивающий позиции учителя и учащегося. Да, иерархия здесь менее заметна, чем при догматическом обучении, но исчезает ли она? По существу, ШДК воспроизводит в школьном классе исторический набор европейской цивилизации: античность, средневековье и Новое время. Она предлагает учащемуся три подхода к миру: образно-эстетический, символический и концептуальный [6] (см Берлянд, 1993).
Указанные подходы отождествляются с тремя эпохами и превращаются в голоса культур. Голосам предназначается вести диалог в сознании учащегося и превращать его в субъект знания. Всё это прекрасно, но отменяет ли сакрализованость знания, его иерархическую позицию и его воспроизводственную матрицу? Для нас ответ очевиден. Ведь приведённая педагогическая технология даже не покушается на европоцентризм. Она ориентирована на воссоздание индивида европейской (западноевропейской) цивилизации.
Неизменным остаётся и опора новоевропейского знания: субъект- объектный подход. Его предлагается укреплять при всех вариациях учебной деятельности и, скорее, в материалистическом, чем в идеалистическом варианте: «Когда мы воспринимаем слухом или зрением предмет, в наш образ восприятия входит то обстоятельство, что эта вещь существует сама по себе, отдельно от меня, воспринимающего, между нами некоторое расстояние – я вижу вещь, которая не совпадает с моим видением. Слышание и видение и, соответственно, артикуляция и демонстрация – это некоторые метафоры на чувственном уровня для теоретического отношения к вещи.
Это содержание учебной деятельности является не только первой стадией, началом всякой учебной деятельности, которое в первых классах формируется и затем просто удерживается, используется как достигнутый результат или развивается, нет, оно каждый раз в последующих классах воспроизводится с полной ответственностью, со всей неснятой энергией» [6] (Берлянд, 1997, с. 131). Конечно, перед нами педагогический дискурс с доработанным кодом, который позиционирует педагога как представителя объективного знания, имеющего прерогативу наставлять в таковом. Соединение рационализма с гуманизмом должно дать более гуманитарную личность и с более удлинённой исторической памятью, чем предполагалось в советской школе. Однако мы считаем, что императивность педагогической речи в ШДК совсем не преодолена.
 
Более того, затушёвывание указанной императивности является препятствием на пути к демистификации педагогического дискурса. Западные дискурс-аналитики продвинулись по этому пути достаточно далеко. Они показали, что современный педагогический дискурс есть узурпация светской культурой той сакральности, которая принадлежит вероучению и религиозному наставлению. Слово «узурпация» может показаться резким, неуместным. (Почему бы, мол, не сказать «заимствование»?). В данном случае под узурпацией мы имеем в виду только нежелание признавать заимствование и указывать его источник. 
Западные авторы приоткрывают механизмы, которыми власть, сливающаяся с массовой культурой и образовательно-информационным бизнесом, проводит добровольно-принудительную ресхолизацию через образовательные тексты. С нашей точки зрения, для понимания педагогического дискурса этого недостаточно.

Мы пытаемся показать, что образование, как выступает в магистральной прблематизации отечественной мысли, есть онтологически – персональное качество. Оно сообщает личности особого рода зависимость от направленных на его существо сил порождения (образования).
Образующее воздействие участно по отношению к образуемому человеческому существу, оно специально в том смысле, что имеют целью формирование индивида. Разумеется, активность одного полюса и пассивность второго – величины относительные. Обучение может догматизировать знание и выносить фигуру преподавателя за рамки понимания и обсуждения учениками, а может строиться на принципах сотрудничества. 
Однако мы должны понимать, что сам образовательный процесс невозможен без принятия одной стороной роли формирующего, а другой – формируемого. При полном устранении асимметрии возникают динамический хаос или социальная анархия. Инвариантами образовательной системы являются источник (агент), предмет воздействия, канал и средства воздействия. Однако взятые сами по себе – они просто элементы коммуникативной схемы.
 
Чтобы получить качество образования, необходима постоянная асимметрия обучающего и обучаемого. При отмене асимметрии отношение перестаёт быть педагогическим. При исключении участности превращается во взамодействие тел, предметов, устройств. 

Смещая педагогическую власть с личности учителя на природу, культуру, общество, информацию и т.д., мы только вуалируем и мистифицируем природу педагогического воздействия. Чтобы уберечься от утопий, в т.ч. педагогических, необходимо исходить из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования. Таковую нам даёт не светская, а религиозная онтология, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима. 
Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков. 

ЛИТЕРАТУРА
1. Тюпа В.И. Новая риторика как учение о коммуникативном событии //Дискурс, 1998, № 7. 
2. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы.- М.: Аd Marginem, 1999.- 479 с. 
3. Van Dijk T. Ideology: A multidisciplinary Approach. London, 1998. 
4. Тюпа В.И. Новая риторика как учение о коммуникативном событии //Дискурс, 1998, № 7. 
5. Библер В.С. Школа диалога культур // Советская педагогика.- 1988.-№11.- с.29-34
6. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // Дискурс.- 1997.- с.3-4. 
7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.- 423 с. 
8. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Дискурс.- 1997.- № 3-с. 4. 
9. Bernstein B. Pedagogy. Symbolic Control and Identity: Theory Research &Critique. L., Taylor & Francis, 1996

10. Bernstein B. The Social Construction of Pedagogic Discourse //Class, Codes and Control. V. IV. L., 1990. 

11. Pitt K. Being a new capitalist mother // Discourse & Society, 2002, V. I, 2 (3).


Проектирование в контексте образовательной политики столицы.

Введение. Идея представляемого образовательного учреждения родилась в результате осмысления проблем «этнокультурного национального образования» в Москве и полагается авторами в качестве следующего шага развития образовательной политики столицы в этом вопросе. 
Как известно, образовательные учреждения с «этнокультурным (национальным) компонентом» работают и управляются на основе соответствующих положений об образовательной школе и дошкольном образовательном учреждении 1997 года. За период действия названных положений произошли существенные изменения в национальном составе учащихся массовой школы столицы – практически все школы имеют многонациональный состав обучающихся, что по-новому ставит задачи анализа и институциональной организации полинационального образовательного пространства г. Москвы.
Естественно, определение параметров образовательной политики гетерономно – зависит от степени доктринальной четкости общей государственной идеологии, задающей направления политикам: экономической, культурной, информационной, образовательной, национальной и др. 
Однако некоторая неопределенность общих государственных рамок общей национальной политики не отменяет необходимости автономного подхода образования к постановке целей и разработке концепций, как общего развития образовательной сферы, так и его этнокультурного (национального) направления.
Напомним, что в научно- теоретическом обосновании положения о деятельности учреждений с «этнокультурным (национальным) компонентом» выделялось 4-е типа школ:

1)этнокультурное национальное образование, выступающее как дополнительное по отношению к общему среднему образованию;

2)этнокультурное образование как ядро всей системы образования, в котором федеральный компонент приобретает характер дополнительного;

3)национальная школа как средство решения социокультурных проблем этноса, т.е. восстановления и трансляции утрачиваемой культуры, и, что не менее важно, консолидации на базе образовательного института этнической общности;

4) культуроантропологический тип школы, где национальная культура выступает не только предметом дополнительного или базового освоения, но и предметом рефлексии, понимания и диалога в пространстве множества мультикультуральных позиций.

Эта классификация принадлежит Ю.В.Громыко. (Развитие национального образования в столичном регионе. – М.1997.) 

Мы выделили 4-тип школы, полагая, что именно в его развитии содержится перспектива разрешения множества проблем, возникших как в школах с «эинокультурным (национальным) компонентом, так и возникающих в московских школах с многонациональным составом обучающихся. 
Наш проект («Русский кавказский образовательный центр») мы рассматриваем в качестве примера такого развития описанного типа школы. В этом отношении уместно упомянуть, что на стадии обсуждения идеи Центра, до оценки предложения Департаментом образования Громыко Ю.В. назвал его «следующим шагом» развития национального образования в г. Москве.(Директору Департамента 
стратегического развития 
Российского Конгресса 
народов Кавказа 
Кузнецову А.И. 

Уважаемый Анатолий Иванович! 
В Департаменте образования города Москвы рассмотрено предложение РКНК о создании в городе Москве государственного образовательного учреждения для детей представителей землячества ЮФО. 
Во время встречи начальника управления дошкольного и общего образования И.А.Петруниной с вами и председателем Исполкома ООД РКНК А.С.Азимовым в декабре 2008 года обсуждались основные задачи и направления деятельности образовательного учреждения "Кавказский лицей". 
К сожалению, Департамент образования Москвы не располагает свободными площадями для образовательного учреждения "Кавказский лицей", о чем Вы были проинформированы в ходе встречи. Была достигнута договоренность, что вопрос с размещением образовательного учреждения представители РКНК будут решать без участия Департамента образования города Москвы. 
Вместе с тем, считаем, что проект создания образовательного учреждения как новой модели этнокультурного образования заслуживает внимания и поддержки. особенный интерес представляют предложения по формированию системы воспитательной работы с учетом лучших традиций русского народа, в том числе казачьего населения Юга России, и народов Кавказа, как особого "стержня" предлагаемой модели образовательного учреждения. 
Основные принципы разрабатываемой Вами воспитательной системы могут быть в дальнейшем реализованы не только в рамках этнокультурных программ, но и во всех общеобразовательных учреждениях города Москвы с многонациональным составом обучающихся. 
Наряду с разработкой организационной структуры, содержания и форм организации образовательного процесса, рекомендуем: 
1. разработать порядок комплектования образовательного учреждения с учетом действующего законодательства, учитывая тот факт, что контингент обучающихся должны составлять в равных соотношениях русские дети и дети народов Кавказа, но все из семей представителей Землячества Южного Федерального округа; 
2.Продумать принцип формирования педагогического коллектива образовательного учреждения 
с учетом специфики образовательных задач учреждения. Возможно, следует разработать программу подготовки педагогов к работе в поликультурном образовательном учреждении и приступить к ее реализации до открытия "Кавказского лицея". Департамент образования города Москвы готов оказать организационную помощь и методическую поддержку реализации проекта. 
С интересом и большим удовольствием готовы к совместной работе с Департаментом стратегического развития РКНК. 


Первый заместитель руководителя 
Департамента образования города Москвы Л.Е. Курнешова)

назвал его «следующим шагом» развития национального образования в г. Москве.
В итоге анализа ситуации в образовании в аспекте указанной темы мы сформулировали ряд положений, ориентированных на Будущее. Эти положения имеют принципиальных характер, так как позволяют укрупнить тему национального образования в столице России, а то вовсе уйти от необходимости акцентировать определения – «этнокультурное», «национальное» образование. Во всяком случае, мы исходим из этих принципов при разработке проекта. 

1. Принципиальный контур новой политики в сфере образования Москвы.
Опираясь на проблемную преемственность российского образования состоящую в традиционной необходимости «воспитательной подстройки» культуросообразности, принимая во внимание вновь возникшие трудности построения общероссийской идентичности в условиях новых геополитических, межнациональных, межконфессиональных, межкультурных отношений России, и положив в основу образовательных построений ценность Образа Столицы в качестве многонационального мегаполиса, мы наметили принципиальный контур образовательной политики Москвы. 

1.1. Первый принцип мы назовем - принципом регионализации столичного образования. 

Регионализация является способом разрешения конфликтов, возникающих вследствие резкого расширения взаимодействующих культур в пространстве мегаполиса, за счет нахождения каждой культуре или комплексу культур, собственного пространства существования и одновременно создания общего пространства их взаимоотношений. Регионализацию следует рассматривать как ресурс умножения культурного потенциала столицы в противовес процессам унификации культур. Реализация принципа регионализации решает основную задачу многонациональной столицы - складывание неповторимого единства человека и местообитания. Снимает противоречия любого варианта государственного выбора: Россия – империя? Россия – национальное (политическая нация) государство? Или же ей близка постмодернистская концепция мультикультурализма? 
Надо сказать, что этот «общий» принцип мы вывели на основе количественной и качественной социологии интересов, моделей социализации и поведения в столице среды мигрантов из республик Северного Кавказа (и шире субъектов ЮФО), но именно эту среду считаем наиболее репрезентативной для точного позиционирования проекта и определения векторов развития образовательной политики г. Москвы.



1.2. Принцип единства целей обучения с учетом различия воспитательных задач. 

В нем мы видим практическое воплощение политического лозунга московской власти: «Многонациональность – это наше богатство и красота, а не проблема!». 
В мире, особенно в ситуации глобального кризиса, растет спрос на крепкие этносы и коллективную память, местное своеобразие и культурные традиции. Мир возвращается не только к прежним рубежам, но и к прежнему, национальному человеку, который пришёл на смену всечеловеку коммунистической идеологии, и кажется, всечеловеку европейской цивилизации. 
«Единство целей» образования, безусловно, задается «образовательной властью» Москвы в согласовании с интересами национальных сообществ в целях формирования общей гражданской российской идентичности нового поколения, а «различие воспитательных» задач обусловлено своеобразием этнокультурных характеристик народов, принимающих на себя «культурное задание» в общем деле построения единого государства. 
Одним из основных этнокультурных признаков рассматриваемого миграционного контингента является ислам, определяющий как раз воспитательную составляющую «по умолчанию». Это означает, что при существующем положении дел в столичном образовании важнейший аспект влияния на детство, формирования личности целиком принадлежит мусульманской семье, умме и школам с «этнокультурным компонентом», делая фактически ничтожными воспитательные усилия государственной образовательной политики. 
  

1.3. Принцип участливой ответственности национальных сообществ столицы в создании нового положительного Образа Москвы. 

Мотивы миграции в Москву представителей различных национальностей, безусловно, разные, но в основе их лежит некая «тоска» по общему советскому (и шире, имперскому) прошлому - реализации национальных интересов в рамках целей общего государства. Эту основную мотивацию легко рассмотреть за потребительской прагматичной поверхностью активности мигрантов. 
Современная Москва по признаку многонационального сожительства стала моделью бывшего совместного государства, символом утраченного единства народов. 
Эксплицировать и артикулировать такую ценностную мотивацию возможно именно посредством формирования и формулирования «образовательных запросов» нового населения столицы, в которых забота о собственных детях приобретает черты замысла о Будущем своего народа, а значит и о Будущем Москвы. 
В этом смысле, в образовательных программах должна максимально реализоваться субъектность (свобода) национальных сообществ, регулируемая ответственностью вклада в создание мирного консолидированного сообщества - москвичей.
  

1.4. Принцип реинтеграционной образовательной политики Москвы - формирования образа Москвы как образовательной столицы. 

   
Культурный авторитет Москвы, качество столичного среднего и высшего образования в соединении с новой политикой в области национального образования могут стать мощным гуманитарным ресурсом не только укрепления федерализма в России, но и ресурсом реинтеграционных процессов на постсоветском пространстве. Бывшие советские республики, ныне государства выращивают свои образовательные системы на базе общей – советской системы образования и вполне могут быть окормлены инновационными подходами к ее развитию. 
Если над образовательным импульсом для бывших республик следует работать специально, то эффективность «московской образовательной экспансии» в республики ЮФО и ПФО очевидна и необходима для становления российского федерализма. 
Становлению российского федерализма мешает многое, на первом месте традиция выделения национально-территориальных образований, которая создает идеологическую базу для национального сепаратизма и завышает статус национально – территориальных образований по отношению к административно – территориальным.
 Возведение национальности в основу регионального деления нарушает как принцип региональной специфичности, так и неотъемлемые права граждан – жителей региона, не принадлежащих к титульной нации, и не следует повторять его в образовательной структуре Москвы, но именно этому невольно способствует развитие сети «национальных школ.
Так, например, применяющиеся на СК малоэффективные экономические и силовые технологии могут быть дополнены (и постепенно вытеснить названы) гуманитарными технологиями «собирания земель». 
Немаловажным аспектом реализации описываемого принципа является ребрендинг Москвы в восприятии остальной России. Отрицательный образ Федерального центра, содержащийся в противопоставлении Москвы – и остальной России, Центра, витающего над страной «абстрактнейшим из городов», экстерриториальной идеей, сочиняющего государственные мифы. 
Актуализация образа города, являющегося не только исторической столицей России, но избранным гражданами бывшего Союза Центром должна предусматривать разработку символического уровня репрезентации культурно-исторического пространства Москвы в приоритетном направлении формирования базиса образно – географического пространства российского федерализма и образа г. Москвы в качестве столицы складывающейся новой России. Образование столицы, наряду со средствами массовой информации, является основным инструментом создания такого образа, поэтому должно строиться на метанациональных принципах. 
  1.5. Принцип культуросообразности, требующий преобладающей ориентации в обучении и воспитании на сложившиеся и складывающиеся культурные нормы и формы получил, на наш взгляд, существенное развитие в содержании п.п. 1.1. – 1.4., завершит принципиальный контур новой образовательной политики в сфере национального образования. Россия – страна больших цивилизационных кругов: славянского, тюркского, финно – угорского, кавказского (О. Генисаретский). Самобытная русская (российская) культура складывалась в вековом сосуществовании разнообразных этнокультурных традиций и конфессий, представляющих мировые религии. Соприкосновение с кавказским цивилизационным кругом породило особый – южнорусский субэтнос, отличающийся особой пассионарностью.
Южно- исторический опыт совместного проживания и взаимодействия демонстрирует нам историческую тенденцию этнотерриториального единства. В том, что такая тенденция осуществлена в истории российского государства - намёк на возможность содружества народов со своими интересами и ориентациями, с гибкой системой связей, как во внешнем мире, так и между собой. Южный регион (ЮФО) исторически тяготеет быть «не как все», провинцией «не как другие». Если отбросить военно-политические коннотации последних десятилетий, можно обратить тактическую слабость региона в стратегическое преимущество России в целом, опираясь на демографический потенциал и активность многонационального населения Юга России (Северного Кавказа).
В рамках реализации принципа регионализации столичного образования возможно применение и развитие этого потенциала для решения государственных сверхзадач. Задачу сохранения самобытности, которая актуальна для самих этносов, следует рассматривать в контексте ценности сохранения родовых и семейно-родовых отношений. Их потерю, как и утрату этнокультурной и конфессиональной идентичности следует квалифицировать как потерю «человеческого» в человеке.
Понимая культуру в качестве целостности и единства всего состава общественных отношений, в образовательном пространстве к «исторической судьбе народа» (Л.Гумилев) можно приложить следующую систему координат:
- а) экология культуры (Д. С. Лихачев), позволяющая трактовать культуру в качестве необходимой среды жизни и воспроизводства человека;
- б) культурная антропология, которая на стыке знаний и практик трактует место человека в мире культуры;
- в) собственно разнообразные практики (социализирующие, воспитательные, психологические) сохранения, воспроизводства и развития этносов в рамках российского государственного матапроекта.
Здесь мы опираемся на авторитет И.О. Генисаретского, С.С. Хоружего, В.И.Слободчикова, Б.С. Братуся.
В фокусе образования сохранение исторической судьбы народа воспринимается как динамичный, энергийно заряженный и избирательный процесс. Исходить из понимания, что все идентичности (профессиональная, этническая, конфессиональная…) есть реальность историческая, находящаяся в процессе становления и развития. Такая – образовательная позиция в корне отлична от «патриотического, этнокультурного или этнорелигиозного фундаментализма и может запустить необходимые (и отсутствующие) процессы критичного отношения к составу национальной культуры самих этносов и мобилизовать внутреннюю проектность.
Изложенные принципы в некотором смысле восполняют пробелы общей национальной политики с образовательной точки зрения, сочетая упомянутую выше автономность и гетерономность сферы образования. Далее мы представим культурно-антропологические основания нашего проекта. 
В ходе проектных работ мы опирались не только на культуроантропологический тип школы (культуроантропологический тип школы, где национальная культура выступает не только предметом дополнительного или базового освоения, но и предметом рефлексии, понимания и диалога в пространстве множества мультикультуральных позиций.), но выделили ещё 3-и педагогических ориентира, позволяющие задать метанациональную рамку нашей модели с одновременным удержанием этнокультурных ценностей. Мы увидели возможность комбинации в реальном процессе 1) геокультурного проекта, 2) духовно – антропологического проекта и 3) экзистенциально – антропологического проекта. Подчеркнем условность названий моделей и их опосредованное отношение к обоснованию образовательной практики, что и отражено в названии данного раздела (Культурно- антропологические ориентиры проекта). 
1)геокультурный проект представляет собой попытку продолжения «проекта модерна» с использованием новых средств, сохраняя базовые ценности и идеи модерна: субъектность, равноправие, труд, творчество, человеческая солидарность, возрождении интеллигенции, как особого духовного состояния, связанного с незаинтересованным служением Истине, но не Мамоне. К образовательным параметрам данного проекта относятся: абсолютные ценности внесословного и обязательного образования, возвращение к классической модели школы в отношении содержания и технологий образования, предполагающее освоение небольшого числа наиболее фундаментальных предметов, в первую очередь, культурно-философского и научно-теоретического плана (языки, литература, математика, естествознание), приоритет формирования исторического сознания, преемственного отношения к культуре прошлого в воспитательной области.
2) духовно – антропологический проект своим происхождением обязан широко распространенным в первой трети 20 века идеям антропологизации образования. Первой отличительной особенностью данного проекта является изменение пространства рефлексии - от внешних форм исторического и культурного бытия – к индивидуальному бытию, рассматриваемому сквозь призму взаимодействия разных линий существования и развития. Вторая особенность духовно – антропологического проекта связана с особой интерпретацией ценностей и целей образования, образование понимается как особое пространство, в котором индивидуальный человеческий дух встречается с духовным Абсолютом. Но речь не идет о простом возобновлении культурно – исторического подхода Л.С. Выготского и его последователей. Задача и и сложнее, и амбициознее: реализация образования в полноте его первоначального значения (В.И. Слободчиков), т.е. не отвергающего ни религиозного, ни научного, ни деятельностного опыта . В практическом плане это означает построение такого образовательного пространства, в котором диалог светской и духовной позиций был бы возможен и продуктивен, создает атмосферу недогматической религиозности (Б.С.Братусь).
3) экзистенциально – антропологический проект. Проект представляет собой попытку соединения первых двух: обращенность к глобальным проблемам общества и культуры и одухотворения самой ситуации человеческого «Бытия-в Мире». В качестве философской основы проекта следует указать на кантианское направление (сам И. Кант, В. Дильтей, М. Шелер, Х.Плеснер) и экзистенциалистов (Ж.-П. Сартра и М. Хайдеггера). В рамках этого проекта оказывается возможным одновременное решение как концептуальных, так и предметно – практических образовательных проблем.
Концепция содержания образования в рамках данного проекта качественно меняется, основываясь на идее эмансипации человеческого бытия от власти существующих знаковых форм. Личность человека, представляющая собой уникальность воли, полагающей новые образцы реальности в ее трансцендентном качестве, оказывается главным смыслом образования и его целью. Это радикально отличается от образовательной традиции актуальной в 20 в., ориентированной на формирование адаптивной (конформистской) личности.
Принципиальная перестройка образования на основе экзистенциальной антропологии, демистифицирующей самостоятельность и самопроизвольность сознания погружением его в пространство природных, культурных и жизненных потребностей состоит в признании первичности образовательных целей выявления базовых экзистенциальных потребностей человека, реализация которых и создает личность. 
Реализацию предложенных принципов национальной политики в сфере образования в соответствии с избранными культурно – антропологическими ориентирами проекта мы представим в логике «стратегического проектирования» далее, а сейчас определим формальный организационный контур проекта «русского кавказского образовательного центра» в виде короткой аннотации:

Впервые предлагается образовательная модель, где совместное образование и воспитание кавказских и русских детей реализуется не в качестве стихийной реакции на изменение этнокультурного ландшафта Москвы; не в качестве естественного желания воспроизводства и сохранения этнокультурных параметров того или иного национального сообщества, а в качестве целенаправленного воссоздания в школе историко-культурной модели традиционного взаимодействия народов русского Кавказа (Юга России) как демонстративного образца мирной и продуктивной жизни многонационального сообщества. 

• Центр включает в себя школу, учреждение дошкольного воспитания и учреждение дополнительного образования;
• Совместное обучение русских и кавказских детей из ЮФО (условная «квота» - 50\50);
• Воссоздание наднациональной духовной общности народов Северного Кавказа с удержанием лучших образцов дореволюционного и советского прошлого.
• В основу коммуникации и воспитательной технологии будет положена идея соревнования – индивидуальной и групповой состязательности в учебе, спорте, морали и нравственности, наконец, в служении отечеству, что исторически присуще народам северного Кавказа. 
Со – ревнование, в английском competition означает по-простому «совместная молитва», competition, так и в русском языке слово «ревнование» было всегда связано с очень высокими пластами человеческого бытия, с религиозными пластами. Со-ревнование - во всех европейских культурах, в русской, французской, всегда было связано с тем, что люди бегут по соседним дорожкам (есть еще одно слово – конкуренция, concurrence, буквально – «совместный забег»), бегут к некоторой общей цели. (Е.Островский) 
И наличие соперника не для того, чтобы «убить» на половине забега и дальше прибежать одному, а для того, чтобы он был отражением моей собственной способности конкурировать с самим собой, соревноваться с собой старым за себя нового,
 
Институционально воспроизвести феномен аталычества.

• существенная модернизация содержания образования, с выдвижением на первый план всестороннее развитие творческих способностей учащихся с целью воспитания современных молодых людей – умеющих мыслить и эффективно действовать в любых сложных ситуациях;
• Общей образовательной целью и конкретнее - целью обучения в этом центре будет подготовка людей – организаторов межнационального, межцивилизационного диалога, будущих специалистов по Кавказу и исламу, по взаимодействию России с исламской цивилизацией и кавказским миром в геокультурном и геополтитисеком смысле, если говорить о том, какие профессии могут выбирать выпускники такой школы. 
Как показали события новейшей истории России, у нас нет таких специалистов во всех сферах совместной жизни и деятельности созидания великой единой страны.
• наличие на территории образовательного центра мечети и домовой православной церкви в качестве органичных элементов целостного образа жизни (что является более корректным решением, чем спорное введение преподавания основ православной или иной религиозной культуры);
• раздельно-совместное обучение мальчиков и девочек (при совместном их участии в творческих проектах), адресованное к решению современной проблемы трудности воспитания мужской и женской моделей поведения;
• воссоздание ансамбля традиционных для России идентичностей – национально-культурной, религиозной, полоролевой (традиционные мужская и женская модели поведения) - посредством насыщения школьной жизни набором специально отобранных этнокультурных традиций во второй половине дня (дополнительное образование);
• использование передовых, инновационных технологий обучения, в частности достижений СМД – педагогики;
• отличительной чертой предметной подготовки будет являться преподавание на высоком уровне иностранных языков, прежде всего – арабского и английского;
• В отношении качества содержания и технологии образования «Русский кавказский центр» предполагается позиционировать как площадку выращивания российских национальных элит. 

Организаторы предлагаемого типа учреждения подчеркивают его наднациональную направленность, актуализирующую в современных условиях жизни в столице исторически сложившиеся формы взаимодействия русских, казаков и кавказских народов, стремление воссоздать духовную общность народов Северного Кавказа в качестве основы мирной жизни и продуктивного сотрудничества.
Понимая культуру в качестве целостности и единства всего состава общества, организаторы Центра рассматривают культурную политику как реализацию коммуникаций (взаимоотношений разного типа), а средством развития культуры видят усовершенствование коммуникационных сетей, обеспечение их функционирования и развития. Одной из целей создания Центра является и наиболее полное использование столичных возможностей для перспективного всестороннего развития детей кавказских народов России на основе сохранения культурной самобытности и национальной воли (пассионарности) к успешной самореализации в рамках Российского стратегического проекта.







  Логика системного инновационного проектирования, избранная 
  разработчиками «русского кавказского образовательного центра.

1. Исходная организационно – управленческая матрица инновационного проектирования: объективация и позиционирование. Особенностью любого инновационного проектирования является его погруженность в контекст реальных жизненных интересов, потребностей и возможностей всех заинтересованных сторон. Максимально огрубляя ситуацию, можно сказать, что проект – это то, что «кому-то нужно, а кто-то может сделать». Эта диспозиция, обозначаемая как «заказчик – разработчик» является простейшей социальной ситуацией, в которой может быть реализован проект. Позиционирование – выдвижение и согласование интересов участников проекта, понимание отводимой себе роли, ожиданий других участников проекта. Объективация - определение обстоятельств, в которых предполагается действовать.
2. Определение целей и формулирование ценностей проекта - следующая пара взаимодействующих феноменов. Ценности в данном случае – базовые установки, разделяемые всеми участниками проекта представления о сущности проекта. Цель – предельно точное в смысловом отношении описание объекта, который должен возникнуть в результате проектирования. Цель конкретизируется в задачах, которые должны быть реализованы на отдельных этапах проекта его участниками.
3. Создание действующей организационной модели проекта. Поскольку проектирование предполагает формирование новой совокупности продуктов (содержания обучения и воспитания, образовательных и воспитательных технологий) и деятельности по их обеспечению. Реализацией на практике действующей модели управления, обладающей необходимой мощностью и подвижностью в нашем случае является деятельность команды разработчиков, выращивающая «на себе» новый тип образования, командой, обеспечивающей всех участников проекта необходимой информацией, контролирующей количественные и качественные показатели деятельности всех участников проекта.
4. Этап конкуренции проектов. Оформление и проработка всех возникающих противоречий. Как правило, по мере реализации проекта – перевода действующей модели в реальную практику внутри уже функционирующего проекта начинают нарастать внутренние диспропорции и противоречия, «реальность» начинает побеждать «проект».
Основными проявлениями этого этапа становятся нарушение связей, потеря управляемости, повышение роли субъективного фактора и т.д. В этих условиях из недр реализующегося проекта выходит несколько проектов преодоления противоречий, в связи с чем осуществляется переход на следующий этап: конкуренции вновь возникших проектов. Этап кризисного развития проекта преодолевается за счет постоянного режима проектирования, рефлексии в ходе реализации проекта.
5. Вхождение в стабильный режим. Прохождение кризисного этапа является необходимым условие вхождения в стабильный режим. Разработка и реализация проекта требуют от участников сложных компетенций, не сводимых к сугубо теоретическим представлениям, практическим умениям или их комбинации. Основными особенностями этих компетенций являются: а) сочетание научно – исследовательских, организационно- управленческих и рефлексивных компонентов при ведущей роли последних; б) гибкость мышления, способность различать и интегрировать теоретико-методологические идеи и концепции, соображения практического опыта и здравого смысла, индивидуальные и коллективные представления; в) стабильность и целеустремленность, способность удерживать в сознании образ требуемой реальности, прогнозировать и предотвращать возможные риски, а также принимать на себя ответственность в сложных ситуациях.


Далее мы поместим в контекст избранной логики проектирования (С.В. Попов) наши проектные представления соответственно пунктам 
1-5:

1.1 Заказчиком создания «русского кавказского образовательного центра» выступает «образовательная власть» г. Москвы, находящаяся в поиске путей дальнейшего развития «национального образования» столицы. Ситуация стремительного роста феномена «многонациональности» столичного детства и юношества и нарастающего в этой связи комплекса проблем требуют инновационных подходов, развивающих существующую управленческую матрицу: 
а) этнокультурное национальное образование, выступающее как дополнительное по отношению к общему среднему образованию; 
б) этнокультурное образование как ядро всей системы образования, в котором федеральный компонент приобретает характер дополнительного;  
в) национальная школа как средство решения социокультурных проблем этноса, т.е. восстановления и трансляции утрачиваемой культуры, и, что не менее важно, консолидации на базе образовательного института этнической общности;
г) культурантропологический тип школы, где национальная культура выступает не только предметом дополнительного или базового освоения, но и предметом рефлексии, понимания и диалога в пространстве множества мультикультуральных позиций.

Предлагаемый нами подход к развитию образовательной политики не отменяет все 4-е вышеуказанные решаемые сегодня задачи, но снимает их ограниченность и противоречия включением в интегрирующую организационно-содержательную рамку российского государственного метапроекта. Такое метаизмерение задается содержанием «принципиального контура новой политики в сфере национального образования Москвы», включающего 5 принципов: 
а) принцип регионализации столичного образования; б) принцип единства целей обучения с учетом различия воспитательных задач; в) принцип участливой ответственности национальных сообществ столицы в создании нового положительного Образа Москвы; г) принцип реинтеграционной образовательной политики Москвы - формирования образа Москвы как образовательной столицы; д) принцип культуросообразности, требующий преобладающей ориентации в обучении и воспитании на сложившиеся и складывающиеся культурные нормы и формы.
Позиционирование проекта осуществляется на основе согласованных интересов разработчиков и государственно-ориентированных национальных сообществ Москвы. Однако было бы преувеличением ожидать такого согласования интересов субъектов, представляющих весь спектр столичного этнокультурного ландшафта. 
Авторы проекта «русского кавказского образовательного центра» принимают на себя ответственность согласовать интересы «кавказского сообщества» и землячеств ЮФО, представленных в Москве. Более того, в основу образовательного проекта положена идея воссоздания духовной, наднациональной общности народов, исторически сложившейся на Юге России. Государственные цели подготовки человека (специалиста), способного организовать и осуществлять продуктивное межцивилизационное и межконфессиональное взаимодействие «русского мира» с республиками и государствами «кавказского цивилизационного круга» и исламского мира на всех необходимых российскому государству направлениях.

2.2. В иерархии ценностей - базовых установок, разделяемых всеми участниками проекта, мы выделяем метапедагогический слой:
- ценность восстановления влияния русского (российского) культурного ядра на культуру и национальное самосознание кавказских народов (и соответствующих сообществ столицы). Такая установка актуальна в ситуации политизации ислама в республиках СК и усиления архаизации общества, когда восстановление традиций «может постепенно уводить Кавказ от России (А. Малащенко);
- ценности непрерывности «исторической судьбы народа» (Л.Гумилев), экологии культуры (Д. С. Лихачев), в рамках которой культура трактуется в качестве необходимой среды жизни и воспроизводства человека; 
- ценность разработки комплекса «гуманитарных технологий» (информационных, образовательных, социальных практик) для сохранения, воспроизводства и развития этносов в рамках российского государственного матапроекта.
- ценность гражданской ответственности и соучастия кавказских народов в строительстве будущего России;
- ценность участливой ответственности национальных сообществ в создании положительного Образа Москвы. 
Педагогический слой ценностей:
- ценности регионализации образовательного пространства г. Москвы как преодоление этнической раздробленности (этнизации), складывание неповторимого единства человека и местообитания;
- ценность образовательного фокуса сохранения исторической судьбы народа, в котором история этноса воспринимается как динамичный и избирательный процесс, идентичности (этническая, религиозная и др.) есть реальность историческая, находящаяся в процессе становления и развития; 
- ценности критичного отношения к составу национальной культуры и возможности системы образования мобилизовать внутреннюю проектность этноса;
- ценность русского культурного «кавказского текста» в качестве интегративного основания содержания гуманитарного образования; 
- ценность единства целей обучения детей разных национальностей столицы с учетом различия воспитательных задач;
- ценность полного и здорового бытия человека современного общества, человека, способного принять на себя «культурное задание» и оказаться способным к деятельности национального возрождения в рамках единого многонационального государства;



Следующей конструктивной «единицей» организации образовательной деятельности нового типа является процесс выдвижения целей, позволяющих реализовать ценности в операционально-действенном ключе. При постановке целей мы руководствовались принятой иерархией слоев:
метаобразовательные цели:
- утверждение в общественном сознании представлений о России как отдельной цивилизации, у которой есть свой государственный принцип национально –цивилизационного государства, опирающегося на определенную традицию;
- восстановление русского лидерства (Russian leadership) в мире на основе глобальных самоопределений Russians;
- создание прецедента добровольного детско – взрослого сообщества (объединения) русских и кавказцев в пространстве важнейшего социального института – образования в качестве актуального «сообщения» москвичам о возможности бесконфликтной жизни сотрудничества в многонациональной столице;
- запуск процесса ребрендинга образа Кавказа и кавказцев в Москве, образа, перегруженного сегодня отрицательными коннотациями;
- пробуждение общественного интереса к разработке гуманитарных (прежде всего образовательных и информационных) технологий понимания важности разностороннего взаимодействия России с государствами кавказского цивилизационного круга, странами мусульманского мира и подготовка контингентов специалистов по широкому кругу такого перспективного взаимодействия;
- практическое воплощение программы становления национального единства столицы с раннего возраста;
- демонстрация возможностей перевода проблем в формат продуктивных решений, тактической слабости в стратегическое преимущество. Ориентация не на «решение проблем», а «создание перспектив».


образовательные цели:
- развитие (варианта) образовательной политики в области национального образования г. Москвы;
- разработка инновационных методов и технологий продуктивной коммуникации и диалога в поликультурном образовательном пространстве столицы;
- проектно-теоретическая разработка параметров «педагогической культуры», компетенций педагогов, осуществляющих учебно-воспитательную деятельность в многонациональной детской среде;
- экспериментальная проверка целостной модели поликультурной школы (содержания и технологий обучения) с целью распространения опыта (воссоздания образца) в других АО столицы и в субъектах РФ (в плане реализации предложенного нами принципа реинтеграции);
- создание и экспериментальная проверка технологии воспитания, обеспечивающей переход от «потребительского развлекающегося сознания» (Громыко Ю.В.) к сознанию служения Отечеству.
Задачи проекта:
- создание в одном из АО г. Москвы (предпочтительно в ЦАО) «русского кавказского образовательного центра», представляющего собой синтез: геокультурного, духовно – антропологического, экзистенциально – антропологического и экзистенциально – антропологического педагогических проектов;
- разработка педагогической концепции и контура проекта (что и представляет собой данный текст);
- создание рабочих групп, представляющих собой ядро будущего педагогического коллектива Центра, разрабатывающих параметры содержания образования и воспитательные технологии по направлениям: «детский сад», общеобразовательная школа, учреждение дополнительного образования;
- получение экспертных заключений и разрешительных документов для продолжения проектно-подготовительных работ;
- поиск стратегического инвестора на финансирование «частей» проекта, выходящих за рамки государственного финансирования;
- создание бизнес плана и пакета необходимой документации для открытия образовательного учреждения;
- пропаганда проекта «русского кавказского образовательного центра» в среде кавказских национальных сообществ г.Москвы и землячеств ЮФО (через Ассоциацию землячеств г. Москвы);
- создание общественного (попечительского) совета поддержки проекта из числа лидеров НКА и землячеств;
- создание действующей организационной модели проекта.





3.3. К реализации на практике действующей модели проекта
Как мы указали в п.3. настоящего документа, реализацией на практике действующей модели управления, обладающей необходимой мощностью и подвижностью в нашем случае является деятельность команды разработчиков, выращивающая «на себе» новый тип образования, командой, обеспечивающей всех участников проекта необходимой информацией, контролирующей количественные и качественные показатели деятельности всех участников проекта.
К модельным экспликациям мы можем отнести следующие два примера:

А) «Сокол» - московский поликультурный (межнациональный) детский клуб, участниками которого являются дети различных национальностей. Приблизительное распределение участников по национальному признаку – 50/50: русских и выходцев с Кавказа, что создает благоприятную возможность для организации культурного диалога. 
Участники получают различные общие и специальные подготовки, осваивая развивающие программы:
• Овладение мышлением и коллективной мыследеятельностью (развитие рефлексии, понимания, техник и способов мышления);
• Получение богатой практики употребления иностранного языка, преимущественно - английского и арабского, что открывает широкие перспективы дальнейшего карьерного роста и общения;
• Программы студий по выбору участников: театральной, живописи, журналистики.
Актуальность проекта усиливается в ситуации нарастания межнационального напряжения в молодежной среде, все более выраженной тенденцией к этнической идентификации, в ущерб общегражданской. Формирование общегражданской идентичности и чувства российского патриотизма требует комплексного подхода. И данный проект рассматривается как один из составных элементов в системе мер и проектов, которые призваны решать эту очень важную задачу. Кроме того, данный проект рассматривается как один из способов и скромных «вкладов» в процесс формирования будущей элиты страны.
Дети, прошедшие школу взаимодействия различных культур в условиях разнообразной совместной творческой деятельности, получают иммунитет к ксенофобии на всю жизнь. Кроме того, во взрослой жизни им пригодятся навыки управления проектами, знания, полученные на занятия, в студиях, творческих мастерских.
Опыт, полученный в процессе реализации проекта, может быть тиражирован и в других регионах страны, а сам проект может получить импульс к расширению масштабов деятельности. 
Мы рассматриваем данный проект, как составную часть большого государственного проекта «РУССКИЙ МИР», который позволит включить зарубежный кавказский ресурс в строительство новой России.  

Цели и задачи проекта

Цель проекта - налаживание содержательного сотрудничества между детьми различных национальностей, подготовка будущей российской элиты.
Задачи проекта:
• Передача детям важнейших гуманитарных знаний и умений, без которых невозможно представить современного образованного человека;
• Организация творческого союза с международными детскими и молодежными организациями ближнего и дальнего зарубежья
• Содействие формированию у наших детей твердых общегражданских позиций и чувства российского патриотизма.
• Формирование временных и постоянных творческих коллективов из числа детей различных национальностей.
• Изучение детьми традиций, быта, культурных особенностей российских народов в условиях совместной творческой деятельности, пропаганда и популяризация идей диалога культур.


Краткое описание содержания работы клуба

Клуб работает в формате дополнительного образования. Часть занятий жестко регламентирована и «обязательна» (обучение мышлению, английский язык, арабский язык), некоторые занятия посещаются по выбору (театр, живопись, журналистика), часть проходит в индивидуальном режиме (переписка на иностранном языке, индивидуальные консультации). Структура занятий гибкая и легко редактируется в зависимости от складывающего спроса. 
Большинство занятий проходит в группах по 12 человек, общая численность одного клуба – около 24 участников, возраст – от 8 до 12 лет. Возможна одновременная организация нескольких клубов.
Занятия в клубе ведут профессионалы высокого класса. Уроки живописи – от преподавателей МГХАИ им. В.И. Сурикова, школу актерского мастерства ведут преподаватели Академии Театрального Искусства, английский язык преподается с участием носителей языка из ведущих университетов Великобритании и США – Оксфордского, Кембриджского, Гарвардского. 
Каждое из данных направлений призвано решать общие образовательные задачи. Театральная подготовка – не «профориентация» будущих актеров, а реализация лучших принципов театральной педагогики, формирование умений личностного отношения к Другим, умения сопереживать, понимать другой способ мышления и мироощущения. 
Языковые практические тренинги направлены не только на языковую подготовку, но и на развитие коммуникабельности, снятия языковых, психологических и культурных барьеров на пути развития личности. Занятия преимущественно проходят в игровой обстановке, на основе коммуникативной методики. Помимо групповых занятий каждый участник включается в режим дружеской переписки на английском языке, которая управляется куратором группы. Одна из задач куратора – подбор pen-friend (друга по переписке), в том числе – из числа детей, проживающих в зарубежных кавказских диаспорах. 
По окончании учебных занятий члены клуба (частично - совместно с родителями) могут принять участие в летней практике совместно с детьми, проживающими в зарубежных кавказских диаспорах:
• поездки по уникальным природным и историческим местам России (Байкал, Эльбрус, Золотое Кольцо, Аркаим и т.д.): знание московскими детьми России не должно быть ограниченно МКАД;
• выполнение проектных работ в таких поездках: выступление перед местным населением с творческими отчетами, концертами, организация выставок собственных произведений живописи, творческие мастерские и мастер-классы, дискуссионные площадки, по ходу поездки оформляются новые знания, проводятся съемки видеофильмов, готовятся публикации, отчеты в Интернет и т.п.
• участие в летник международных лагерях - языковых, образовательных, участие в театральных фестивалях и выставках. 


Целевые группы

1. Дети представителей кавказских общин и диаспор, а также русских патриотических общественных организаций.
2. Школьники Москвы, проживающие вблизи расположения клуба.
3. Родители детей – участников клуба.
4. Творческие группы из казачьих и горских ансамблей, поэтов и писателей, из республик Северного Кавказа и субъектов Федерации в ЮФО, а также, из Москвы.
5. Пассивные соучастники проекта: участники концертов и выставок в поездках в городах РФ, зрители на концертах.
Источники финансирования и статьи расходов

1. Спонсорские средства, направляются на статьи:
• Расходы по запуску проекта в соответствии с этапами реализации, в том числе – на заработную плату менеджеров
• Аренда помещения около 80 кв.м., возможность периодического использования сцены, оборудованного зала;
• Оборудование и материалы;
2. Родительская плата:
• На заработную плату привлеченных работников 70%
• На развитие 10%
• На проектную деятельность 10%
• На хозяйственное обеспечение 10%
3. Дополнительные спонсорские средства – на развитие проектной деятельности, реализацию программы летней практики, укрепление материальной базы проекта.



Описание позитивных изменений

• способствовать появлению будущей интеллектуальной и духовной элиты России;
• формированию адекватных представлений о культуре и истории народов региона, многовековых связях русского народа, казачьего населения Юга России и народов Кавказа среди московских школьников различных национальностей;
• нейтрализовать тенденциозные представления о прошлом и настоящем в социокультурной и религиозной жизни народов Юга России;
• препятствовать проявлению ксенофобии, неуважения к иным культурам;
• укрепить «мосты» дружбы между народами Юга России;
• наработанные в течение года реализации проекта технологии, сложившееся ядро педагогического коллектива выступят организационной и содержательной основой для создания стационарного образовательного учреждения в Москве – 
«русского кавказского образовательного центра».






Б) представления о сотрудничестве в области образования 
  Российского Центра культуры, образования и науки народов Кавказа (г. Москва) и Министерства образования Республики Дагестан

Российский Центр Культуры, Науки и Образования Народов Кавказа (РЦ КНО НК, г.Москва) создан с целью реализации культурных, научно-исследовательских и образовательных программ, направленных на эффективную социальную интеграцию и успешную самореализацию представителей многонационального Северного Кавказа в Москве, в регионах РФ. 
Приоритетным направлением образовательной деятельности РЦ КНОНК является совместное образование и воспитание детей разных национальностей (дошкольные центры, центры дополнительного образования, общеобразовательные школы, лицеи, колледжи) на основе сохранения национальной самобытности, южно-российской пассионарности и общероссийской идентичности.  
В основе проекта – перспективные разработки, мало представленные как в отечественной, так и в мировой традиционной системе образования, отвечающие вызовам современного мира, в том числе:
• программы обучение мышлению как ядро гуманитарного образования, развитие деловых и предпринимательских качеств, развитие мотивации к самообразованию;
• поддержание и развитие многонациональной российской культуры;
• участие в международных проектах, в совместной творческой деятельности со сверстниками, обеспечивающей как личностный рост, так и качественную языковую подготовку участников, с тем, чтобы уже по окончании школы выпускник свободно владел как минимум одним иностранным языком и мог пользоваться вторым.

Содержание образования и инновации
Одним из приоритетных направлений научно-образовательной деятельности РЦ КНОНК является модернизация содержания образования, с целью придания образованию той практической составляющей, на слабость которой нам уже много лет указывают эксперты ЮНЕСКО. 
 По сути, ставится задача сформировать инновационную сеть школ Северного Кавказа в качестве средства регионального развития и одного из плацдармов развития российского образования. 
Инновационная составляющая направлена на выращивание новых образцов не в ущерб традиционно сильным сторонам сложившихся форм и образовательных институтов. 
Сценарий развития предусматривает включение с 2010-2011 учебного года в учебные планы инновационных республиканских школ ряда метапредметов за счет регионального компонента. 
Ряд инновационных проектов может быть запущен уже в наступающем учебном году в формате дополнительного образования (проектные и клубные формы работы). 
Педагоги и учащиеся, участвующие в инновационной работе, получают возможность обучения, рефлексии, осмысления и оформления опыта на регулярных семинарах и ОДИ (организационно-деятельностных играх). Первая серия стартовых семинаров должна быть организована уже в сентябре-октябре 2008 г.
Основу инновационного содержания образования составляют в снятом виде передовые отечественные разработки, от системы В.Ф.Шаталова до развивающего обучения, направленного на формирование у детей общих интеллектуальных функций (рефлексии, понимания, «чистого мышления» и др.), а также полной структуры учебной деятельности.  
Только такое образование может быть высоко притягательным для привлечения в образовательные учреждения высоко квалифицированных специалистов. Только такое образование – опережающее, развивающее и развивающееся - может обеспечить России переход на инновационный путь развития.


Образовательные единицы программы
РЦ КОННК начинает реализацию своей образовательной программы в рамках сети инновационных школ в республиках Северного Кавказа. Базовыми площадками для развития инновационной сети являются Высшая школа педагогики, Кавказский лицей (г.Москва), Международный детский клуб «Сокол и другие. На базе клуба «Сокол» и «русского кавказского образовательного центра» в Москве планируется создание «методического центра» в формате ИПК с целью профессиональной поддержки экспериментальной работы в Дагестане и ЧР (и др. субъектов ЮФО).

  Дагестан видится инициаторам проекта в качестве своеобразной модели поликультурного Северного Кавказа и многонациональной России в целом. Полученные в ходе педагогического эксперимента воспитательные образцы и технологии культурного полилога могут быть тиражированы в субъектах ЮФО, в Москве и по всей территории РФ, где проживает достаточное количество «выходцев» из республик Северного Кавказа.
Идея совместного образования детей разных национальностей (естественная для Дагестана) становится в центр воспитательной работы.
В условиях признания Президентом и правительством неудовлетворительного качества подготовки кадров в стране, ставящего под угрозу выполнение задач программы развития до 2020 г., становится очевидным, что исправление ситуации должно начинаться с базового звена системы – общего среднего образования.
Однако эта очевидность может быть продуктивно освоена и практически воплощена амбициозным руководителем Образования республики на основе видения:
• места и роли образования в программе развития территории до 2020г.
• необходимости отработки «прорыва» республиканского образования на базовых экспериментальных площадках.
• значения качественного брендирования республиканских достижений в образовании на уровне ЮФО и в рамках программы.
• преимущества эффективного партнерства в организации и осуществлении «прорыва».

Контур Программы развития 
На первом этапе, до конца декабря 2008 года, необходимо провести ряд стартовых семинаров в школах сети. К участию в инновационной работе будут приглашены все педагоги выделенных школ. По результатам работы будут сформированы временные творческие коллективы для решения задач модернизации, определены индивидуальные темы и направления повышения квалификации. 
Второй этап, с января 2009 по май 2009 года заключается в активном обучении педагогов, в том числе – в Москве, по утвержденной программе. Выездная сессия включает преподавательскую практику на базовых площадках.
Третий этап работы (с сентября 2009 г), будет организован как инновационная деятельность трех школ Республики Дагестан, которые в дальнейшем станут базовыми по теме «Опережающее образование – ведущий ресурс региональной политики». 

4.4. Этап конкуренции проектов (или основные противоречия проекта). Отсутствие достаточной научно-теоретической (междисциплинарной и педагогической) базы для решения проблемы формирования общей гражданской (политической) идентичности в полиэтническом обществе с преобладающими тенденциями развития национального самосознания больших и малых этносов средствами образования. Данное противоречие отчасти преодолевается присущим самой культуре проектирования (проектной культуре) синтезом научно-исследовательских, организационно – управленческих и рефлексивных компонентов, при ведущей роли последних. Ни один проект не покрывается уже существующей системой знаний, в этой связи умение извлекать новое знание из собственного опыта оказывается на практике важнее энциклопедических знаний как таковых.
Однако, наилучшим (быстрым и эффективным) способом синтеза знаний для создания нашего проекта является способ «актуальной организации деятельности». «Если собрать группу специалистов, представляющих достаточный набор знаний, и заставить их работать над одной конкретной проблемой, то кажется возможным построить «деятельностный конфигуратор» из различных знаний, на основании которого можно было бы двигаться в разрешении данной проблемы» (С.Попов). Такая процедура получила в свое время название – ОДИ (организационно - деятельностная игра), трансформировавшаяся в настоящее время в «сессию стратегического сценирования» (Громыко Ю.В.).
К числу основных противоречий проекта (моментов его внутренней конкуренции) относятся:
- отбор и построение параметров общекавказской идентичности из мозаики этнокультурных, конфессиональных и антропологических матриц Кавказа;
- определение характеристик «русскости», проблематизирующейся в качестве либо особой этничности, либо априорного полагания ее как полиэтнического феномена;
- соотношение конфессиональных отличий (идентичностей), выражающихся в проблематизмах «религиозность – атеизм», «ислам – православие». Места данных проблематизмов в образе жизни (воспитании) школьников и в рефлексии содержания «религиозного» образования.
Частично эти противоречия снимаются актуализацией в образовательном пространстве «русского кавказского образовательного центра» исторического опыта совместного проживания на Юге России множества кавказских народов и русских (терских, кубанских, донских казаков, образующих южнорусский субэтнос). Традиция комплементарности, взаимной аккультурации кавказцев и русских (казаков) может быть положена не только в основу дружеской коммуникации в школьном сообществе, но и стать фундаментом построения общей гражданской (российской) идентичности.

5.5. Вхождение в стабильный режим. Стабильное состояния работы проекта мы намерены обеспечить через освоение коллективом разработчиков (во многом синонимичном педагогическому коллективу) технологии «выращивания» образовательного учреждения: воспитательного процесса и специфического содержания образования (в моментах выходящих за рамки образовательного стандарта), а также режима «организации общественных изменений» (С. Попов).
Схема (рис.1) «выращивания» проекта (1, 2) в ходе его реализации демонстрирует е «пластичность» проекта:
 способность к реализации норм, исходящих от «образовательной власти» (8,9), учет изменений интересов и мотиваций участников проекта и общественной среды (3, 5) и ответная реакция (7), действия команды по изменению проекта (6), определение траектории (4) дальнейшего движения, определения отношения к другим образовательным проектам (10).
 
 
Рис. 1.
Традиционное же понимание проекта и проектирования рассматривает ситуацию «неудачи» либо как ситуацию неверно осуществленного проектирования, либо в качестве результата неверной реализации и слабого управления. В случае принятой нами технологии выращивания «образовательного центра» все аспекты проекта, его реализации и управления им подлежат постоянной рефлексии и «достраиванию», как самих носителей разных аспектов проекта, так и результатов их работы.  







 Представление целого. «Русский кавказский образовательный центр». 

1. Воспитательный идеал или образ выпускника как «человека необходимого».
Представим целостный образ выпускника Русского кавказского образовательного центра (образованного как «человек необходимый») посредством двух основных идей, определяющих его «двуединую сущность» и особенности сложного устроения образованного для деятельности нового типа Человека. Деятельностью «нового типа» мы называем (вслед за Громыко Ю.В.) разработку и предложение собственных оригинальных идей по поводу того, как должен быть устроен глобальный мир, в котором Россия могла бы быть лидером. «Наличие собственных фундаментальных идей по поводу организации мирового глобального целого свидетельствует о нашей идентичности и субъектности в мировой игре»,- пишет Громыко Ю.В.
1.1. Первая идея связана с духовным характером выпуск¬ника школы, заключающим в себе необходимые моменты духовного национального самосознания (И.А. Ильин): нравственно-религиозного, умственного, художественного, хозяйственно-поли¬тического, чтобы такой человек был способен найти древ¬нюю священную глубину своего духа, из которой творилось историческое величие России, и из нее заново начать сози¬дание своей страны и культуры.
Увидеть в этом высшее предназначение — означает об¬рести духовный характер, который позволит всюду — и в личной жизни, и в общественной, и в профессиональной, и в политике — обрести «высшую, божественно-предметную не¬обходимость, которую человек призван испытать и увидеть, и, увидев, полюбить, и, полюбив, осмыслить, и, осмыслив, осуществить; и в этом осуществлении построить свое лич¬ное бытие национальной культуры». (И.А. Ильин). 
Образовательная идея возрождения культуры народов Северного Кавказа, русских (казаков) и кавказцев опирается на историческую, глубинную ориентацию «воспитания» в человеке истоков духовности. Такая духовность не исключает «социальной па¬мяти» о произволе власти по отношению к целым народам, но должна предотвра¬тить тенденцию «сведения счетов», обратить традиционную оборонительно-охранительную миссию народов Юга России на лик¬видацию процессов внутреннего распада и разложения. Историческая миссия (историческая судьба народа) в современной социокультурной ситуации приобретает но¬вый смысл, когда «граница» пролегает теперь между честью и бесчестием, доблестью и вероломством, совестью и бес¬стыдством, правосознанием и произволом анархии, патрио¬тизмом и продажностью, уважением к собственности и хо¬зяйственным бесправием.
Духовный характер выпускника Русского кавказского образовательного центра послу¬жит основой личностной состоятельности, когда человек ока¬жется способным свою жизнедеятельность выстраивать как духовное бытие, полнота и здоровая жизненность которого обеспечиваются процессами труда, творчества, свободы, кра¬соты, истины, и любви к своей семье, народному братству, как к своему Дому, к Отечеству – России. Все это оказывается воз¬можным, когда человек усвоит «первую науку: чтить само¬го себя» (А. С. Пушкин).
Духовный характер и духовное бытие многонационального брат¬ства определяют и характер взаимоотношений внутри «школьного дома» как поликультурной общности, которая стро¬ится на принципах истины, добра и красоты. 
Только для такого человека - «состоявшейся личности» возможна реализация целей дальнейшего профессионального образования, которое мы в общем виде определяем как «организатор диалога и взаимодействия между кавказским и русским миром, между православной и исламской культурой». 

1. 2. С этим связана вторая идея целостного образа вы¬пускника Русского кавказского образовательного центра — идея «человека-профессионала». Для нас «Человек-профессионал», только будучи духовной личностью, окажется способным сущест¬вовать в режиме личностного развития, осуществлять про¬рыв к принципиально новым горизонтам в своей деятель¬ности и жизни, реализуя тем самым позицию и образ «пер¬вопроходца», выстраивающе¬го свою жизнь во имя служения Отечеству, исполняя ее в качестве «куль¬турного задания».
Такой человек, сознательно выстраивая свою жизненную стратегию, заданную основным личностным смыс¬лом, способен осуществлять образование «себя как профес¬сионала», а впоследствии и свою профессиональную дея¬тельность выстраивать на принципе развивающегося самосознания и самообразования, которые являются основой высокой профессиональной культуры. Таким образом, дальней профессиональный выбор выпускника определя¬ются степенью зрелости его личности, основанной на «смысложизненном» самоопределении.
 Только в таком слу¬чае человек способен осуществлять предметно-практическую деятельность как свое «жизненное призвание», а осуществление и последующая рефлексия профессио¬нальной деятельности, в свою очередь, выступят источником развития воз¬можностей личности, качественного возрастания личностно¬го потенциала.
Профессиональный выбор выпускников Русского кавказского образовательного центра не исчерпывается списком гуманитарных профессий: исследователь культур субъектов и государств «кавказского цивилизационного круга» и исламского мира, историк, переводчик с арабских и английских текстов и пр.
Выпускник Центра – рассматривает себя как будущего «широкого специалиста» по взаимодействию цивилизаций: политик, дипломат, юрист, экономист, разработчик программ и инфрастуктурных проектов в различных областях деятельности в целях развития территорий, самоопределяющийся на всем поле взаимодействия России с исламским миром и Кавказом.

Вышеописанные, взаимодополняющие идеи образа выпускника создают в итоге основание его «практического об¬разования», (Гегель Г.В.Ф.), когда будущая профессиональная деятельность осуще¬ствляется как призвание, в котором есть что-то от «судь¬бы», требующей предаться выполнению задач, которые ни¬как нельзя расценивать, как преследование только прагматических целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, т. е. полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Такое отношение к будущей профессиональной деятельности должно формироваться на основе «теоретического образования» (Гегель Г.В.Ф.). Теоретическое образование способно выводить человека за пределы кон¬кретных операционально-задачных умений и навыков, на¬учает человека придавать значение и «другому», включая его в орбиту своей деятельности.







2. Структурная схема образовательных пространств Русского кавказского образовательного центра



 
Рис. 2

 Для того чтобы подобный «образ выпускника» стал необходимым результатом образовательного процесса Центра и утвердился в социальной жизни как факт реального бытия личности подобного типа, требуется по¬строить и соответствующее содержание образова¬ния. Оно будет представлено ниже в основных идеях и принципах. Становление и наполнение «образа выпускника» - человека с иерархией идентичностей данных на Рис.3 (эту «матрешечную» конструкцию мы будем обсуждать отдельно) можно рас¬сматривать в качестве содержания воспитания слой 1 (на рис. 2).
 А накопление ресурса мыследеятельностной состоя¬тельности учащихся будет достигаться через содержание обучения (слой 3).
 Общая целостность содержания образо¬вания будет возникать через формирование среднего, погра¬нично-синтезирующего, слоя 2 — пространства практической (деятельностной) самореализации учащихся, требующей синтеза, «пере¬плавки» личностных и интеллектуальных качеств. Слой 2 - пространство формирования деятельностной (исследовательской, проектной культуры учащихся), основанной на умении раз¬рабатывать и осуществлять личностные программы развития и сценарии самореализации в учебной и социокультурной деятельности. Предметный характер полученных в этом учебно-образовательном пространстве результатов может служить един¬ственно значимым - реальным критерием успешности освое¬ния учащимися учебных предметов и дисциплин. Следует указать, что мы считаем неточным, принятое в научно -педагогическом и управленческом обиходе понятие «содержание образования» и считаем такое «содержание» только «учебным материалом» для освоения (присвоения) единственно фиксируемого содержания – интеллектуальных и нравственных новообразований в личности. Такое содержание мы называем «содержанием образовательной практики» и ввели его в научный оборот в апробированных научных исследованиях. Методологического, теоретического и проектно – практического характера.

 
Использование понятия «содержание образовательной практики» позволяет не только рассматривать традиционные образовательные процессы (обучения и воспитание) в единстве, но и осуществлять их взаимную настройку, как в ходе проектирования, так и процессе реализации образовательного проекта. Содержание воспитания заключается в том, что специ¬альными усилиями преподавателей-педагогов Центра ожив¬ляется «предание» культурной традиции (русских и кавказцев), связан¬ное с оформлением жизнедеятельности учащихся и педагогического коллектива Центра в соответ¬ствующих обрядах, ритуалах, основанных на нравственных нормах и художественно-эстетических ценностях. Таким образом, создается очевидный характер происходящего за счет глубокого пере¬живания детьми «образовательных художественных собы¬тий», разворачивающихся в национально-культурном клю¬че. Формирование человека с «удлиненной исторической памятью» возможно в продвижении навстречу утраченному «преда¬нию». В нем современный человек способен обрести росток «сверх¬личного» смысла своего бытия, потому что «предание», как сохраненное в настоящем прошлое, возможно только через возвышающееся над временем «здание». «Новый человек, действительно новый человек есть реализация вечного чело¬века... В человеке есть божественная основа. Потому обра¬щенность к грядущему связана с тем, что было вечного в прошлом» (Н.Бердяев)
В творчестве настоящего поколения долж¬ны продолжаться усилия предков, понимаемые нами как предметы нашего действия, как поставленный перед нами долг нашего существования. (И.А. Ильин). Отметим, что продуктивность содержания воспитания, имеющего национальную направленность, возникает, когда ка¬тегория «национальное» понимается как стиль, в котором происходит «работа» народа над общекультурными ценнос¬тями на основе сохранения по отношению к общероссийской «метакультуре» своей самобытной целостности, сво¬боды и самостоятельности. Мы полагаем, что на¬циональное — это не есть факт, а есть самосознание и са¬моразвитие нации в решении этнокультурных, государственных и общечеловеческих про¬блем, понимаемых как «культурное задание» нации, осоз¬нанное и принятое как свой долг в отношении к универсуму отечественной культуры. В отличие от «национального» «на¬ционализм» замыкается сам в себе, имея задачей свое на¬циональное развитие в качестве самоцели, не принимая наднациональные смыслы, искусственно выдергивая и про¬тивопоставляя отдельную нацию общему куль¬турному содержанию.
Итак, содержанием образовательной практики Русского кавказского центра (по слою 1) явля¬ется творческое освоение содержания национальной культуры, в которой особо необходимо вычленить два направ¬ления: а) интериоризацию иерархии идентичностей у кавказских детей и б) воссоздание иерархии идентичностей у русских детей.
Диалектика этих процессов сложна, и мы понимаем ее сходным с В.П. Зинченко образом: «Думаю, что интериоризация и экстериоризация отличаются от актов восприятия мира, включающих экстракцию и интроекцию. Наблюдаемый мир много шире интериоризированного, освоенного, собственного. Недоинтериоризированный мир — это «горизонт понимания» (Эд. Гуссерль), «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Повторю, что таким «недоинтериоризированным» миром может быть как мир внешний, так и собственный, символический, феноменальный и даже телесный мир человека. Это достаточно трудный пункт для понимания. Облегчить понимание может ссылка на «стадию зеркала» в развитии человека, постулированную Ж. Лаканом. Видеть себя, даже идентифицировать себя еще не означает знать себя, владеть собой». (В.П. Зинченко)
В «матрешечных» моделях иерархии идентичностей «русского» и «кавказского» учащегося
 (Рис. 3) мы выдели красным цветом зоны «выраженной» идентичности учащихся, а розовым – зоны менее «выраженной» идентичности. Как видно, «русские» дети имеют (по нашим представлениям) меньше «выраженных» зон, чем дети традиционных национальных сообществ. Это различие и будет положено в основу межличностного и межнационального диалога в Русском кавказском образовательном центре с целью построения необходимой государственной – российской «антропологической матрицы» (Громыко Ю.В.).  
  
Рис. 3
  Ценность подобного содержательного диалога давно осознанна русской культурой: «Познание есть реальное выхождение познающего из себя или, — что то же, — реальное вхождение познаваемого в познающего, — реальное единение познающего и познаваемого» (Флоренский П. А., 1990, т. I, с. 73). 
Содержание образовательной практики по 2 – му и 3 –му слоям , соответственно, слой 2. Индивидуальные схематизации образовательной траектории, проекты и программы личностного развития, слой 3. Учебный материал (содержание образования, представленное в учебных программах) - мы раскроем далее.
3. Принципиальная схема структурно-функционального взаимодействия «практического» и «теоретического» образования.
 

Рис. 4
Существенное изменение принятого на себя Русским кавказским образовательным центром «социального заказа», воплощение заявленных ценностей и реализация целей, персонифицированных в «воспитательном идеале» требуют конструирования соответствующей технологии учебного процесса. Описанные выше цели «практического» и «теоретического» образования организационно и функци¬онально будут являться в Центе двумя основными процес¬сами, взаимообеспечивающими друг друга:
а) «практическое образование» определяется реальным деятельностностными событиями во всех трех слоях: жизнетворческие и обрядово-ритуальные события, «действа» (слой 1). Разработка и реализация исследовательских и социакультурных проектов и программ личностного развития — события реализации способностей конструк¬тивного мышления и организационно-управленческих дей¬ствий (слой 2). Учебно-практические события по овладению технологиями учебной деятельности и работы с информацией различных учебных (научных) дисциплин (слой 3);
б) «теоретическое образование» — это, с одной стороны, рефлексивно-мыслительное, аналитическое и проспективно-проектное отношение учащихся к «прошлым» и «будущим» событиям собственной жизнедеятельности (по всем трем слоям образовательного про¬цесса), осмысление практического опыта прошлых шагов сво¬ей учебной деятельности, мыслительная «перера¬ботка» опыта с целью представления способов деятельнос¬ти и ее результатов в знаниевых формах; с другой сторо¬ны, это познавательное отношение учащихся к информации «метаслоя культуры», наиболее полному «знаниевому» набору представлений о русской культуре, истории государства, взаимоотношениях России и «кавказской цивилизации», ислама и православия. (Рис. 3).
Проблематизирующие учащихся и побуждающие их к формированию индивидуального «запроса на образование» практические обра¬зовательные события могут происходить в каждом (1-3) образовательном слое 
Такие ситуации специально задумываются и конструи¬руются педагогами Центра. Таким образом, наше образование должно быть построено на принципах:
— программирования и творческого конструирования пе¬дагогами образовательных ситуаций;
— формирования и удовлетворения индивидуализиро¬ванного образовательного «заказа» учащегося;
— квалификационного конкурса среди учащихся (каждого возраста) с присвоением «званий» соответствующего уровня (помимо оценок) в конце каждого года обучения. Конкурс и «квалификация» будут являться итоговым отражением духа соревнования (состязательности), положенной в основу межличностной коммуникации (о чем мы писали выше), и будут иметь целью подчеркивание индивидуальных достижений в какой-либо области деятельности целостного образовательного процесса. Личное достоинство взрослеющего человека («Самостоянье человека – залог величия его») должно являться непреложным результатом образования в Русском кавказском образовательном центре.

Рис. 5. иллюстрирует технологию образовательного процесса нашего Центра, в которой основной идеей и принципом образования является принцип формирования учащимися индивидуального «запроса на образование» в результате погружения его в разнообразный деятельностно – событийный контекст. В таком подходе мы видим возможность частичного преодоления императива древней (дремучей) классно- урочной системы.
Учащийся, решая практические задачи (по трём слоям образовательного процесса), выясняет для себя пробелы, «разрывы» в знаниях, умениях, и возможностях осуществить свои перспективные планы. Рефлексивно зафиксированные «разрывы» становится основой для оформления организа¬ционно-управленческого «документа» (как средства орга¬низации дальнейшей образовательной деятельности учащегося), совместно с преподавателем-экспертом, самим учеником для разработки личностной образовательной про¬граммы. Преподаватель-эксперт является носителем («держателем») «модели образа выпускника» как нормы «идеально образованного человека» Русского кавказского образовательного центра.
Процедурно это может выглядеть так. Происходит сопоставление персональной «карты-запроса» учащегося и нормы полного (не¬обходимого) ресурса «личной состоятельности». Так может про¬изойти поименование актуализировавшихся для учащегося проблем и вопросов (в стремлении их разрешить и освоить) в качестве набора учебных предметов, тем, средств проек¬тировочной деятельности, образов и стилей жизни, когда события собственной жизни в жизнетворческом простран¬стве Центра начинают переосмысляться учащимся в культур¬но-смысловых контекстах.
Такая личностная программа соответствует «первообра¬зу» выпускника Центра и осуществляет функцию продвижения и ста¬новления его от «себя настоящего» к «себе будущему». Так осуществляется акт самообразования, что восстанавлива¬ет первичный смысл и сущность понятия «образования» (утрачен¬ный ныне в традиционной системе), когда технология обра¬зования должна выстраиваться на основе функций катего¬рий «образ» и «образец».

5. Схема организации технологии индивидуальной образовательной траектории и экспертизы успехов учащихся. 
 
Рис.6 показывает временную развертку процесса обу¬чения. По истечении каждого учебного года в си¬туации (построенной преподавателями) рефлексивного ос¬мысления хода и результатов годичного образовательного цикла (в режиме специальной экспертизы) учащиеся решают для себя, достаточно ли им «уровня ква¬лификации» по тому или иному направлению. В ряде случаев учащимся должно быть предоставлено право опережать своих сверстников (класс) по одним учебным предметам, но и безболезненно «возвращаться» на низшую ступень с целью ликвидации пробелов. Такая технология позволяет включать в индивидуальный учебный план «специализацию» на том или ином предмете, теме.
Реализовать такую образовательную технологию смо¬жет только педагог, способный овладеть более высо¬ким профессионализмам, по сравнению с традиционными системами педагогической деятельности. Такой педагог, бу¬дучи целостной личностью, вобравшей в себя возможности практического осуществления деятельности, осмысления опыта и конструирования новых способов своей деятельно¬сти, оформления своего социального бытия в качестве куль¬турного действия, в педагогических целях должен уметь развоплотить, распредметить эти возможности, превращая их в очевидность для своего ученика. Таким образом, ос¬новным методом преподавательской деятельности является метод «включающей демонстрации» (принцип совместно-разделенного действия), «умно действующей очевидности» (И. А. Ильин). Такая целостность профессиональной жизни педагога объединяет три ипостаси живого образа: учитель-мастер; социо - культурный инженер и «посвященный» в слу¬жение делу возрождения России.

6. Базовый (рамочный) метод образовательной деятельности Центра.
Основной метод образовательной деятельности может быть назван методом «культурного инсценирования». Ставя задачу продвижения современного человека к «преданию», к истокам культурной традиции, нельзя не понимать, что современная социокультурная си¬туация характеризуется как «детрадиционализированная». В современ¬ном контексте традиция может быть воспринята лишь как условность и «воссоздана» как артефакт на фоне тотально¬го нивелирования культур и усреднения образов жизни масс населения. Культурное самосознание оказалось практически сведено к нулю, так что традиции утратили свою объектив¬ную социальную базу. Чтобы избежать искусственного насаждения («реанимации») культурной традиции в принципиально изменив¬шемся мире, необходимо учитывать современную динамику общественного развития и принять точку зрения, что куль¬турная традиция может быть включена в современный контекст жизни только в качестве культурной инсценировки, как событие символико-эстетического характера. Такой факт, включенный в современный контекст, обретает новый, проективный смысл, выполняя функции «со¬циальной игры», дает возможность почувствовать ценность живой связи поколений.

Основная антропологическая цель игры (С.Попов) – свободная реализация устремлений человека. Освобождение от всего, что ему мешает «это делать», «так поступать» в жизни. Участвуя в игре, человек начинает удивительную работу по приведению несоразмерных ему сил и предметов в соразмерное его силам состояние.
В игре создается равномощный действительному мир. Причем, когда повседневная жизнь не так часто и не так остро ставит перед человеком задачи – «самоопределиться и остаться», то в «игре – событии» необходимость решать эти задачи приводит к результатам сопоставимым с долгой целенаправленной деятельностью воспитания.
В игре создается пространство «третьего мира», где сталкиваются два других: «мир наличного бытия» и «мир идеального бытования культуры». В процессе этого столкновения происходит своеобразное отрицание «наличного бытия» (в котором нет места, возможности или собственного понимания, допустим, как «быть казаком», «быть русским», «быть кавказцем» в повседневной современной жизни). В игре «человек играющий» как бы репетирует (пробует) новые границы своего существования, соразмерные себе, ощущает полную свободу и могущество, восстанавливая свою личность в ее полноте.

В этой полноте соединяются активная успешная самореализация в текущей жизни, которая при этом понимается в качестве родовой и национальной «духовной практики», «способа участия» в истории своей Родины, а своя семья воспринимается «историческим предприятием» наследующим своему роду и всему народу.

Чтобы избежать искусственного насаждения («реанимации») культурной традиции в принципиально изменив¬шемся мире, необходимо учитывать современную динамику общественного развития и принять точку зрения, что куль¬турная традиция может быть включена в современный контекст жизни только в качестве культурной инсценировки, как событие символико-эстетического характера. Такой факт, включенный в современный контекст, обретает новый, проективный смысл, выполняя функции «со¬циальной игры», дает возможность почувствовать ценность живой связи поколений. Культурная инсценировка позволяет разворачивать педагогический процесс становления самосознания индиви¬да и группы через «художественную игру», тем самым пре¬одолевать безликость современного образа жизни, отсут¬ствие его субъективной окраски — стиля. Стиль следует по¬нимать как осознавшую себя и представляющую себя как таковую «жизненную форму». Именно через такую форму узнаваемы и отличимы друг от друга различные этнокуль¬турные и социальные группы. (Ионин Л.Г.)
Жизненная форма может быть исследована, описана, а также искусственно спроектирована и воссоздана в реальности через задание принципов групповой идеологии, опре¬деление специфики группового переживания времени, по¬средством ритуалов, норм и языка внутригруппового обще¬ния, способом удовлетворения жизненных потребностей, культурно-пространственными характеристиками «среды оби¬тания», отношения к «чужим» и к социальному окружению в целом. (Ионин Л.Г.)
Реализация такого метода требует особого профессионализма педагогического коллектива. Педагогическую культуру также необходимо спроектировать и реализовать как деятельностную позицию «социального и культурного дизайна», чтобы жизнедеятельность педагогов образовала плотную культурную среду, когда жизненная форма, реализуясь, становилась образом жизни. Здесь необходимо тесное сотрудничество с родительским коллективом по созданию конвенционального «педагогического сообщества». Конвенциональность необходима, поскольку: 
- «выращи¬вание на себе» прецедента нового образа жизни, решаю¬щего проблему создания национального культурного анклава в современной социокультурной среде Москвы, не может осуществляться на принципах целостности воссоздания культурной традиции, а будет производиться путем критического осмысления и отбора её элементов. (Скажем, традиция похищения людей или убийства женщин «легкого поведения» не может быть признана положительной);
- принцип целостности воссоздания национальной культурной традиции выступает как дополнительный к принципам внутренней проектности и самокритичности.
Так – в процессе обсуждений в учительско – родительском педагогическом сообществе и на «переговорной площадке» детско-взрослого сообщества будет достигаться необходимая полнота и завершенность событий «театра» национальных традиций: русской и кавказской. «Полнота и завершенность» не может состояться без воссоздания «вещных» - материальных реквизитов национальной культуры, например, костюма, поэтому мы ставим задачу создания соответствующей предметной среды, изменения форм поведения, убранства помещений, бытового уклада жизни (питание, одежда, игры и традиционные занятия).  
Мы полагаем, что захватывание (от словосочетания «захватывающее зрелище») информационного пространства столицы «театром» культурной инсценировки совместного мирного со-бытия русских и кавказских детей послужит делу становления межнационального согласия в округе размещения Русского кавказского образовательного центра. Центр, через самопрезентацию избранного образа жизни, будет осуществлять функцию «эстетизации» повседневности, привлекая новых приверженцев, вовлекая «широкую социальность» в деятельность «наблюдения» образца.  
Метод культурного инсценирования оказывается особен¬но эффективным для реализации описанных ценностей и целей (формирования общероссийской идентичности в многонациональной среде) поскольку социальные взаимодействия образовательного учреждения с мест¬ным населением предполагается выстраивать через демон¬страцию стиля новой жизненной формы как единства пре¬зентации и наблюдения. Стиль продуцируется, чтобы быть наблюдаемым и воспринятым в качестве достойного и впол¬не реализуемого в условиях конфликтности на национальной почве.
Таким образом, решается проблема преодоления обезличивания че¬ловека, восстановления разрушенных структур личности, заполнения экзистенциально¬го вакуума, одиночества человека и затерянности его беспорядке социальности и ха¬осе массовой культуры посредством обретения куль¬турной самоидентификации личности в ее принадлежности к национальной и русской культуре.

7. Метод образовательных путешествий мы также относим к числу ключевых.
Достоевский в «Дневнике писателя» заметил, что одно яркое впечатление, переживание ребенка способно заменить множество школьных программ. Прогнозируя большое внимание родителей к деятельности Центра, а также отечественных и зарубежных благотворителей, мы намерены разработать специальные (для каждого возраста) программы «образовательных путешествий» и «летних школ». Метод достаточно разработан. Так, отвечая на вопрос «как же это возможно?», Т. М. Ковалева и Н. В. Рыбалкина пишут:
• сочетать абсолютно разные вопросы на едином маршруте, не утеряв при этом возможности каждой индивидуальной встречи с Культурой; 
• подойти разными путями к исследованию одной и той же темы; 
• объединить разобщенных вопросами школяров в исследовательские команды; 
• сложить из индивидуальных проектных находок целостное видение эпохи; 
• сделать так, чтобы личные события сложились в культурно значимые? 
Как раз всему этому и помогает сетевая организация, а для формирования умения взаимодействовать сетевым образом в технологию образовательных путешествий мы ввели особую педагогическую позицию - тьютора. 
Каждый этап школярского действия в образовательном путешествии сопровождается тьютором. Вместе со школяром он углубляет его интерес, обращаясь за помощью к различным источникам и архивам культуры. Тьютор изучает стиль образовательного действия каждого школяра, и вместе с тем организует общую командную работу и взаимодействие по нахождению знания в экспедиции. Шаг за шагом, первоначально разрозненные интересы участников образовательного путешествия собираются, как кусочки мозаики, в общем сценарии экспедиции. 
В нашем случае речь идет, прежде всего, о постижении кавказского текста русской культуры (литературы). «Кавказ стал для русской культуры еще одним, но не прямым, а опосредованным "окном в Европу", культурно-философским "окном". Структура кавказской фабулы отражает движение с Родины на Кавказ как из плена в мир свободы, превращение русского в невольника и его обратное движение на родину» - пишет А. Люсый.
Путешествия в страны исламского мира буту являться «погружением» в среду арабского языка и мусульманской культуры. Поскольку наш Центр будет располагаться в Москве, мы не будем говорить о культурной и образовательной значимости путешествий и «каникулярных школ» к истокам и разнообразным темам русской истории и культуры.
 













  Типология жизненных миров 
 как «технологическая» основа процесса воспитания в РКОЦ  

1. Проблема соотношения базовых слоев образовательного процесса – воспитания и обучения - стоит в списке «вечных вопросов» педагогической теории и практики, а представления о целостности процесса образования и содержательном наполнении слоев формулируются в рамках той или иной педагогической концепции (шире – в образовательной политике государства) и носит временный конвенциональный характер. 
Конкретный образовательный проект не может обойтись без проблематизации «общепринятого», поскольку и возникает в качестве попытки разрешения трудностей и противоречий педагогической обыденности или этого «общепринятого». Мы не будем эксплицировать здесь проблематизацию соотношения обучения и воспитания в сегодняшней массовой школе, чтобы не выходить из жанра проектного текста в научно – теоретический дискурс, и предложим основания собственного решения проблемы гармонизации воспитания и обучения. 
Образование, как оно выступает в магистральной трансисторичекой рефлексии отечественной философской и педагогической мысли, есть онтологически – персональное качество. Оно сообщает личности особого рода зависимость от направленных на его существо сил порождения (образования). Образующее воздействие участно по отношению к образуемому человеческому существу, оно специально в том смысле, что имеют целью формирование индивида. Разумеется, активность одного полюса и пассивность второго – величины относительные. Обучение может догматизировать знание и выносить фигуру преподавателя за рамки понимания и обсуждения учениками, а может строиться на принципах сотрудничества. 
Однако мы должны понимать, что сам образовательный процесс невозможен без принятия одной стороной роли формирующего, а другой – формируемого. При полном устранении асимметрии возникают динамический хаос или социальная анархия. Инвариантами образовательной системы являются источник (агент), предмет воздействия, канал и средства воздействия. Однако взятые сами по себе – они просто элементы коммуникативной схемы. 
Чтобы получить качество образования, необходима постоянная асимметрия обучающего и обучаемого. При отмене асимметрии отношение перестаёт быть педагогическим. При исключении участности превращается во взаимодействие тел, предметов, устройств. 
Смещая педагогическую власть с личности учителя на природу, культуру, общество, информацию и т.д., мы только вуалируем и мистифицируем природу педагогического воздействия. Чтобы уберечься от утопий, в т.ч. педагогических, необходимо исходить из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования.  (Прилагается наша работа «Трансисторическое содержание понятия образование»)
Таковую нам даёт не светская, а религиозная онтология, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима. 
Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков.
Такую прозрачную образовательную асимметрию и вариант участности в отношении обучения мы находим в СМД – педагогике, которая первая («Логика и педагогика») выявила и артикулировала методологическое различие в присвоении школьником «знаниевых» и «нравственных» образцов. Однако, если относительно организации учебной деятельности СМД- педагогика вслед за системой РО (развивающего обучения В.В. Давыдова) сделала существенные шаги, то воспитательная технология остается мало разработанной. Последнее отчасти обусловлено тем, что, в мыследеятельностном подходе удалось известную риторику «воспитывающего обучения» обратить в практику развития мышления, коммуникации и деятельности школьника. Но в рамках же этой традиции существует сомнение в способности школы создавать новое антропологическое качество. Так, П. Щедровицкий фактически выносит креативную инноватику за рамки педагогики, так как «принцип развития (личности – А.К.) оказывается за-предельным для любых педагогических технологий. Попытки в течение без малого ста лет освоить и ассимилировать принцип развития, трансформировать существующий парк педагогических технологий, в подавляющем большинстве случаев окончившиеся неудачно, не могут не настораживать. Говоря о «педагогике развития», мы используем возможности великого и могучего русского языка создавать смысл, за которым нет очевидного содержания» 
Принцип развития в изложении указанного автора оказывается рамочным, не связанным с конкретным объектом или группой объектов. П.Г. Щедровицкий передаёт принцип развития, а вместе с ним и развивающее обучение, «онтопрактике». (См. приложение – нашу работу «К осмыслению педагогического дискурса» .)
Переходя к осмыслению и разработке воспитательной стратегии образования, завершим постановочную часть статьи определением понятия «учебная стратегия» Громыко Н.В., поскольку дальнейшее наше движение будет осуществляться в рамках СМД – педагогики: «Учебная стратегия – это то, что педагог формирует, выращивает во время уроков у своих учащихся, взаимодействуя с ними в субъект – субъектном ключе, т. е не как с пассивным материалом, а как с активно и самостоятельно действующими и мыслящими лицами. Учебная стратегия – это, с другой стороны, то, что выстраивает сам учащийся, самоопределяясь по отношению к учебным заданиям, формулируя собственные цели, намечая собственную линию взаимодействия с педагогом и с классом в сложившимся контексте и т.д.» . (См. Обучение схематизации в школе. Н.В. Громыко, 2005 г. Пушкинский институт 
«Учебная стратегия – это то, что обычно Не является предметом осознанного отношения учителя. Более того, если взять обычную массовую школу, где учителя осуществляют свою деятельность в традиционном информационном залоге, а деятельность учащихся вовсе не видят, не выделяют и не осмысляют, учебная стратегия здесь просто запрещена: есть школьная программа – какая тут еще может быть стратеги? Стратегия согласно такому подходу, - это и есть программа, и главное тут – успеть ее пройти.)



2. О возможности применения «Типологии жизненных миров» Ф. Василюка в воспитательной технологии.
Хотя книга «Психология переживания» написана давно (Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.)и относится, на наш взгляд, к выдающимся достижениям отечественной психологической школы, методологический потенциал ее не нашел должного применения в педагогике (теории и практике). Отчасти это объясняется профессиональной направленностью автора – теоретика и практика психотерапии. Мы же, с момента знакомства с исследованием, не единожды опробовали «типологию» в образовательной работе со школьниками и студентами педагогического университета. Позиция разработчика образовательного проекта и положительный опыт применения, и, в определенном смысле, личная пристрастность к психологической концепции Ф. Василюка являются достаточными основаниями для включения в проектный оборот «типологии жизненных миров», которая, на наш взгляд, позволяет построить сопоставимую с «учебной стратегией» Н. В. Громыко «воспитательную стратегию». Небольшая экспликация из авторской статьи будет уместна для знакомства с «типологией жизненных миров» Ф. Василюка. 

Типология жизненных миров
Жизненный мир является предметом типологического анализа. В нем выделяются два аспекта - внешний мир и внутренний. Пытаясь осознать феноменологические характеристики "внешнего мира", мы, прежде всего, различаем два его возможных состояния - он может быть "легким" или "трудным". Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем существа, а под "трудностью" - отсутствие таковой. "Внутренний мир" может быть "простым" или "сложным". "Простоту" мира удобнее всего представить как односоставность жизни, т. е. как наличие у "простого" существа единственной потребности или единственного жизненного отношения. "Сложность" соответственно понимается как наличие нескольких отношений, вступающих в столкновения. Пересечение этих оппозиций дает следующую категориальную типологию:
1. Внутренне простой и внешне легкий (инфантильный} жизненный мир основывается на стремлении к немедленному (здесь-и-теперь) удовлетворению единственной ("это - всегда") своей потребности. Норма этого мира - полная удовлетворенность, поэтому жизнь обитающего в нем существа сведена к непосредственной витальности и подчиняется принципу удовольствия. Малейшая боль или неудовлетворенность воспринимается как глобальная и вечная катастрофа.
2. Внутренне простой и внешне трудный (реалистический) мир. Отличие этого мира от предыдущего заключается в том, что блага, необходимые для жизни, не даны здесь непосредственно. Внешнее пространство насыщено преградами, сопротивлением вещей, и потому главным "органом" жизни обитающего здесь существа становится предметная деятельность, оснащенная психикой. Эта деятельность в (силу простоты внутреннего мира, т. е. устремленности жизни на удовлетворение единственной потребности (хронотоп "это - всегда"), постоянно энергетически заряжена, не знает отвлечений и колебаний и проблематична только с внешней, технической стороны (Как достичь?). Чтобы быть успешной, деятельность должна сообразоваться с внешней вещной реальностью, и потому наряду с принципом довольствия здесь появляется принцип реальности, который становится главным законом этого мира. Поскольку принцип удовольствия с требованием здесь-и-теперь удовлетворения при этом не исчезает из состава мира, то в нем формируется фундаментальный механизм "терпения-надежды", призванный контролировать аффекты во время неизбежных отсрочек в удовлетворении потребностей.
3. Внутренне сложный и внешне легкий (ценностный) мир. Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого - согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип ценности.
4. Внутренне сложный и внешне трудный (творческий) мир. В сложном и трудном мире возникают свои специфические проблемы, которые не сводятся к сумме проблем "реалистического" и "ценностного" мира. Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это воля.  (Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций. Ф. Василюк
http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20010405)


Переводя данные идеальные типы в качестве онтологии в педагогический (воспитательный) контекст, мы получаем «антропологическую матрицу(  Данный предмет и понятие и введены в научный оборот Громыко Ю.В.. Они задают и определяют способы описания человеческой формы, ее высших достижений и формы включения человека в различные поля практики. См. Антропология политической идентичности. Ю.В. Громыко. М.: АРКТИ, 2006 г.)» - некий ориентир для участников образовательной ситуации, который делает прозрачными отношения и основания взаимодействия участников воспитательного процесса.
Возможно рассматривать последовательность 4-х представленных «жизненных миров» как в рамках онтогенеза – ступеней развития личности, диагностируя процесс взросления (или, как мы сказали в другом тексте, накопление ресурса личностной состоятельности»), так и адаптировать «антропологическую матрицу» для анализа (рефлексии) любого фрагмента драмы взросления каждого ученика любого возраста.  
Применение такой схематизации позволяет специфицировать процесс воспитания в образовательном пространстве РКОЦ и гармонизировать его с обучением в рамках единого СМД – подхода. Базовое сходством воспитания и обучения в нашей технологии описывает понятие присвоения (интериоризации) образцов и норм, а различие определяется типом таких эталоном и отчасти способом интериоризации. Содержанием и результатом так понимаемой образовательной практики становятся качества мышления, коммуникации, деятельности в случае обучения, а в случае воспитания к этой триаде добавляется отношение (или переживание) - отношение, мышление, коммуникация, деятельность.

 Причем, субъект – субъектный тип воспитательной коммуникации разворачивается в таком подходе не в коммунальном режиме нотаций учителя провинившемуся ученику, а с позиций «участливой вненаходимости» (М. Бахтин) на материале рефлексии схемы «жизненного мира» ребенка, реакций «внутреннего мира» на «внешний мир» в той или иной проблемной ситуации. Определение человека у Бахтина М. – «человек есть текст, он всегда выражает себя, говорит» вполне согласуется с пониманием Громыко Ю.В., который, обсуждая устройство антропологической матрицы, пишет: «здесь возможен подход к человеку как языку, позволяющий рассматривать парадигмальный уровень существования человека как языка и реализационно – ситуативный уровень существования человека – как речи». В контексте устройства «жизненного мира» образование можно определить как полагание мира внутреннего миру внешнему, речи – языку.
Естественно, «антропологическая матрица», задавая и определяя способы описания человеческой формы, ее высших достижений и формы включения человека в различные поля практики, на полюсе учителя должна постоянно пополняться знаниями возрастной психологии и педагогики, другими предметными знаниями, результатами непосредственного анализа «жизненного мира» и составляющих его внутреннего и внешнего миров конкретного школьника. В соотношении с избранной нами типологией идеальных жизненных миров Ф. Василюка.
 Передаваемая воспитаннику, осваиваемая им постепенно типологическая схема «жизненных миров» выступает инструментом становления самосознания, сценирования своих жизненных ситуаций и построения общей жизненной стратегии.





3. Содержательная и функциональная интерпретация концепта «жизненный мир» в воспитательном процессе.  


  Наука о ребенке, все более и более многословная,
  не стала служить ребенку. Она поступила на
  службу установленным порядкам,
  общественному образованию, полиции.
  Или самой Науке.
   
  Франсуаза Дольто

На полюсе педагога (воспитателя) содержание понятия «жизненный мир» включает общие представления о мире детства (А.В. Запорожец) не только как самоценном, но и "производящим начала человеческой истории" (В.Т. Кудрявцев) - творящем жизненные формы, культуру.  (. Еще в начале 90-х автор Кузнецов А.И. выступал с подобной концепцией. «В нормах социальной пластики эту проблему предлагает¬ся решать следующим образом:
— появление ребенка в семье должно связываться с воз¬можностью развития традиции культуры семьи. Игровая сти¬хия, как способ жизни ребенка, становится творческим импульсом семьи в целом. Ребенок понимается нами в качестве «символа жизни»; 
— при этом, среднее поколение (родители), с неизбеж¬ностью погруженное в заданные из вне социально-полити¬ческую и социально-экономическую ситуации (что соотноси¬мо с понятием цивилизованной формы жизни), посредством такого «символа жизни» получает возможность рефлексивного отно¬шения к собственной жизни и критической оценки ее каче¬ства;
— тогда роль «дедов» в семье состоит в выполнении «культурной функции». Такая диалогичная - нормально живущая, «красивая семья» через сме¬ну поколений и их гармоническое взаимоотношение может накапливать опыт проживания полного здорового родового цикла, что делает возможным появление тради¬ции - оформления истории жизни российского общества в устойчивых исторических формах.
В такой логике становится понятной известная дефи¬ниция: «культура — символ человека»:
1)ребенок — символ жизни. 2)семья — символ общества. 3) общество — символ культуры. 4) культура — символ человека)
 
  Однако трудности содержательной и функциональной интерпретации Детства состоят, по мнению Д.И. Фельдшьейна в том, что «не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов – физического и психического созревания; вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути". Отсюда и возникает главная задача раскрытия закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру.
Признание суверенности и креативности мира детства должно воплотиться в понимание уникальности «жизненного мира» отдельного ребенка и отличия от взрослого (своего) «жизненного мира». Такому различению способствует разделение функций образования и педагогики, которое было предложено Терехиным А.Г.
 По мнению автора, функции педагогики заключаются в сохранении мира детства в неприкосновенности, в обеспечении его инфраструктуры, во введении в сопредельные миры, а также в специальной организации перехода в миры взрослых, а образование в его традиционном виде - это "орудие экспансии взрослых в мир детства". Чтобы взрослый смог выполнить свои педагогические функции, необходимо тщательное изучение, вживание в мир детства, в котором нет законченных форм, а есть бесконечные воображение, игра, фантазия. Взрослый должен уметь "вырываться из объятий мертвых взрослых миров", "окунуться в живительную струю фантазии и воображения мира детства" и снова возвращаться в свой мир. Только при условии свободного перемещения в двух мирах взрослые способны понять ритм жизни, бытие детей, создать адекватную воспитательную программу. 
Драматургия воспитательного процесса создается неизбежным неравенством – асимметрией (  см. выше стр. 2 Инвариантами образовательной системы являются источник (агент), предмет воздействия, канал и средства воздействия. Однако взятые сами по себе – они просто элементы коммуникативной схемы. 
Чтобы получить качество образования, необходима постоянная асимметрия обучающего и обучаемого. При отмене асимметрии отношение перестаёт быть педагогическим. При исключении участности превращается во взаимодействие тел, предметов, устройств.
Смещая педагогическую власть с личности учителя на природу, культуру, общество, информацию и т.д., мы только вуалируем и мистифицируем природу педагогического воздействия.
  состояние, связанное с напряженным переживанием каких-то противоречий, с взволнованностью и тревогой; острая борьба противоположных сил, напряженная интрига) ребенка и взрослого в образовательном пространстве и в жизни, а драматизм возникает как на линиях сопряжения жизненных миров всех участников процесса, так и внутри жизненного мира ребенка – между миром внутренним и внешним. Исходя из параметров идеальной типологии жизненных миров, в процессе воспитания должно происходить постепенный переход от «простого» устройства внутреннего миру к «сложному», от «легкого» внешнего мира к «трудному». "Простоту" внутреннего мира удобнее всего представить как бедность жизни событиями, т. е. как наличие у ребенка ограниченного количества потребностей и векторов жизненных отношении. "Сложность" соответственно понимается как наличие многообразия отношений, часто вступающих в столкновения. Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем ребенка, а под "трудностью" - отсутствие таковой гарантированности. Здесь «внешний мир» приходится выстраивать (менять) за счет собственной активности. 
Воспитательная стратегия выстраивается таким образом, чтобы ее условным окончанием стала реализация «воспитательного идеала» образовательного центра, как мы его описали в основном проектном тексте, а здесь представим в виде характеристики «внутренне сложного и внешне трудного (творческого) мира». Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это воля. Полнота и целеустремленность искомого жизненного мира возникает через включение в него достоинств «внутренне сложного и внешне легкого (ценностного) мира». Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого - согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип ценности.

Аналогично тому, как в ситуации учения – обучения выделяется позиция педагога (позиция 1), демонстрирующего образец действия, и учащегося (позиция 2), воспроизводящего данный образец, позиция управления взаимодействием педагога и учащегося в ситуации со стороны педагога (позиция 3) и со стороны учащегося (позиция 4) и, наконец, позиция 5, из которой предлагается проект преобразования ситуации «учения-обучения», можно проинтерпретировать и воспитательную ситуацию.
Отличие состоит в том, Обучение адресовано к интеллектуальным свойствам индивида и, в определенном смысле, индифферентно к личности ученика, его внутреннему миру.

Принятие же человеком нравственных норм, обретение личностных смыслов, регулирующих его социальное поведение, возможно в более сложных и тонких взаимодействиях учителя и ученика - деятельности воспитания. Под последней в русской культурно-педагогической традиции понимается - создание специальных ситуаций жизни ребенка, в которых создается возможность переживания им (и соответственно, интериоризации) определенных общественно значимых и представленных в национальной культуре идеалов, ценностей и нравственных норм.
Русская (российская) культура, как и Западная, есть особый сложный организм. Жизнедеятельность организма осуществляется по определенным законам. Русский мыслитель Н.Н. Страхов писал: "Организм всегда содержит в себе не только свое настоящее, но и свое прошедшее и свое будущее. Отсюда легко заключить о границах нашей власти (над организмами). Над прошедшим организма у нас не может быть никакой власти, ибо мы не можем заставить организм иметь других предков, принять не тот тип, который он от них наследовал". Становление личности ребенка происходит в образовании в форме прикрепления к культурным образцам. Большинство образцов имеют национально культурную выраженность, к ним относятся, прежде всего, нравственные ценности и нормы. В этом смысле образование является процессом культурной идентификации личности. При этом важно, чтобы культура была представлена ребенку в "живом" виде - в примерах идеальной формы взрослости (Д.Б. Эльконин), поэтому ключевую значимость в структурировании воспитательных ситуаций приобретает позиция 5 – «позиция преобразования».  
Если в ситуации учения – обучения педагог выступает носителем образца идеального действия, и его профессионализм подлежит развитию, то в воспитательной ситуации (исключение могут составлять, так называемые, духовные практики) об «идеальной форме взрослости» педагога можно говорить весьма условно. Скорее, роль педагога состоит в репрезентации культурных форм и образцов, которые в позиции 5 производят реконструкцию культуры. Образцы «примеряются на себя» учениками и переживаются как отношение к наследию, т. е. модели мира, созданной данной этнокультурной общностью людей, воплощенной в мифах, в системе религиозных верований, воспроизводящейся в обрядах и ритуалах, закрепленной в языке.

4. Вместо заключения. Мы разрабатываем проект Русского кавказского образовательного центра, исходя из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования и на основе последних отечественных технологий обучения – учения, продолжающих традицию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Теоретические представления о воспитании пытались вписать его в очередной государственный проект, как правило, связанный с желанием производства «новой породы» людей. Соответственно таким идеологическим и научным представлениям выстраивалась институциональная система социализации для образовательного пространства, а семья и традиционные формы воспитания в разные исторические периоды попадали под подозрение власти, поскольку транслировали «устаревшую, негодную» идентичность. В такой ситуации два слоя образовательного процесса – обучение и воспитание – не гармонизированы, в соответствии с замечанием Д.И. Менделеева: "знания без воспитания - меч в руках сумасшедшего". 
 Тем не менее, любой государственный проект воспитания в явной или скрытой форме воспроизводил – опирался и искажал - религиозную онтологию, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима. Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков. Мы думаем, что соединением в нашем проекте подобных представлений о статусе образования в культуре, СМД - подхода к обучению и метода типологического анализа жизненного мира, нам удается продвинуться к созданию воспитательной технологии, соответствующей общему замыслу проекта. Культурно – антропологический ориентир нашего образования требует выделить в процессе развития личности школьника «драму взросления» и построить воспитательный процесс соответствующий как «воспитательному идеалу» Русского кавказского образовательного центра, так и индивидуальному образу (эйдосу) конкретного школьника.  

Контуры технологии учения-обучения. Управлением развитием проекта.

От школы памяти – к школе мышления

  Многознание уму не научает
Воспитать мыслящего человека можно, но для этого нужно ответить на один вопрос: "Что такое мыслящий человек?". МД-педагогика отвечает на этот вопрос так - это человек способный владеть своей мыследеятельностью, т. е. способен в ситуации неопределенности создать такую мыслительную конструкцию, которая выступит для него средством успешного действия. Педагог должен научиться организовывать (проектировать) определенные ситуации учения-обучения, при прохождении-проживании в которых ученик приобретает новую способность, новое мыслительное средство, позволяющее ему впервые и впредь нечто "видеть", понимать, различать. 
Овладев определенной педагогической технологией, педагог сможет обучать (приобщать, подключать…) детей (и не только детей) к мышлению. Такая технология в виде пакета мыслительных средств (анализ, рефлексия, понимание, моделирование, проектирование, планирование и т. д.) разрабатывается уже более 20 лет. За это время созданы теоретические основы мыследеятельностной (МД) педагогики (Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко и др.), выращены многочисленные экспериментальные площадки, получены первые результаты. Материал и вид работы, позволяющие "прорываться" в мышление - это: анализ апорий Зенона и разного рода парадоксов; моделирование природных явлений; решение текстовых задач с применением техники схематизации смыслов с последующей рефлексией способа решения, особая работа по пониманию сложных текстов и т.д. 
Сегодня мыследеятельностная (МД)-педагогика наиболее перспективная отечественная педагогическая концепция, определяющая направление мировой педагогической мысли вообще и образовательных стандартов в частности.  
Принятая Концепция модернизации российского образования предусматривает существенное обновление содержания образования. Важнейшими требованиями сегодня становятся развитие общих интеллектуальных функций, развитие мышления и деятельности, умение эффективно работать с информацией, умение работать с людьми, с системами, с процессами. 
Необходимость переосмысления существующего стандарта образования вызвана несколькими причинами. Как известно, российское образование, оставаясь по многим позициям одним из мировых лидеров, уступает конкурентам в компоненте практичности. Наши учащиеся, имея неплохой багаж теоретических знаний, не умеют применять их при решении практических задач. Естественно, такие специалисты начинают проигрывать на мировом рынке труда. 
Знания сегодня быстро устаревают. Социальная частота смены базовых знаний увеличилась за последние 100 лет приблизительно в 15 раз. Объем информации, необходимой для успешной работы, так же возрос многократно. Человек не может более рассчитывать, что багажа школьных и вузовских знаний ему хватит на всю жизнь. Знания эти устареют задолго до получения диплома. Отсюда вырастает задача так формировать мышление учащегося, чтобы он был способен быстро анализировать складывающиеся положения и тенденции, мог достаточно быстро найти эффективные способы деятельности в незнакомых ситуациях. 
Этим и отличается обучение от образования. Обучение - это сфера освоения конкретного предметного материала. Образование - сфера освоения принципиально любого материала. Если в профессиональных школах человека готовят к имеющемуся рабочему месту, то в образовании - к освоению ещё не существующего (то есть – любого) рабочего места. 
Образование - как сфера присвоения множества (в принципе - бесконечного множества) форм и способов мышления и деятельности - формирует основу сознания. Подчеркнём: содержанием любого типа образования является форма мышления (просто вырожденные типы образования порождают вырожденные формы мышления: выродков). 
Итак, образование создаёт человеку возможности для освоения любых (в т.ч. - предметных) содержаний. В то же время зачастую видим, как лишённый образовательного контекста процесс обучения (фактически - тренинга, зубрёжки, натаскивания) не даёт желаемого долговременного результата и сопровождается нервными перегрузками. Природа человека сопротивляется таким воздействиям. Не случайно во многих публикациях классно-урочную систему Я.А.Коменского, используемую повсеместно в массовой школе, критикуют за "расчеловечивание". У здорового человека процесс бездумного накачивания информацией вызывает только негативные эмоции. Там же, где во главу угла поставлено образование, идет радостный процесс постижения Знаний. 
Современное российское школьное образование тоже формирует определённые формы сознания. Ведущим содержанием его является способы сдачи экзаменов и заучивание больших фрагментов предметного материала на короткое время. Главный показатель и главный приговор современной системе "образования" - это массовое нежелание детей и взрослых учиться. Только 7% первоклассников не проявляют желания учиться. Только 7% 11-классников сохраняют желание учиться. Это ещё один бесспорный факт: современная школа отбивает у человека тягу к Знаниям. Уже появились психологи, считающие нежелание учиться естественным для ребёнка. Всё это говорит о том, что обучение, лишенное образовательного контекста не даёт хороших результатов. А образовательный контекст невозможен без мышления.
В истории известны примеры складывания «умных» образовательных мегамашин. Так, в Древней Греции когда-то выросла знаменитая афинская «гимнасия», сформировавшая целую культурную эпоху – за исторически короткий промежуток времени (в пределах 100 лет) в одном географическом регионе появились десятки мощных философов, поэтов, писателей, историков, механиков, математиков, труды которых и сегодня являются классическими, изучаются в школах и ВУЗах. За счет чего это могло произойти? Нельзя ли и нам сегодня попытаться использовать этот «мировой опыт»? Суть афинского образования (в отличие, например, от спартанского) заключалась в четком различении двух типов поведения человека – рассудочного (которым мы пользуемся ежедневно, в 95% случаев) и разумного поведения. Рассудочное поведение основано на следовании норме, правилам, образцам поведения. Разумное поведение требуется от человека в ситуации отсутствия нормы, когда необходимо принимать ответственное решение, основываясь не на заимствованном образце поведения, а на отрефлектированных содержательных основаниях деятельности. Но если с детства приучать человека только к нормированному поведению, у него не остается никаких шансов стать представителем вида Homo Sapiens. Таким образом, афинская гимнасия подарила потомкам не только плеяду великих людей, но и уникальный тип содержания образования, результатом реализации которого стал новый «регулярно получаемый» продукт – Человек разумный, Человек – носитель Мышления. 
Мы ставим перед собой задачу формирования школы нового типа, отвечающей вызовам современного общества. Мы создаем программу развития школы мышления, школы духовности, школы, дающей учащимся неоценимый опыт настоящего образования. 

Кроме ядра проекта (МД-содержание образования) программа развития предусматривает реализацию ряда взаимосвязанных целевых программ:
1. Оздоровительная программа, в основе которой лежит программа адаптивной физической культуры (АФК). Задача поддержания здоровья, формирования здорового образа жизни сегодня одна из ключевых в системе городского и российского образования. 
2. Центр психологической помощи. Психологическая служба необходима в опытно-экспериментальной работе как гарантия реализации принципа «не навреди» в отношении учащихся, а так же для обеспечения функции супервизии и фасилитации по отношению к педагогам. Хотя мы и утверждаем, что процесс образования по своей природе несет людям позитивные эмоции, практика показывает, что реализация настоящего образовательного процесса может сопровождаться появлением конфликтных ситуаций, временного дискомфорта (только при «прорыве» к новым способам мышления происходит «катарсис»). Для освоения новых форм мышления необходимо периодически отказываться от привычных стереотипов, а это на первых порах не всеми воспринимается позитивно. Этим участникам образовательного процесса необходимо оказывать квалифицированную своевременную поддержку. Еще одна задача для ЦПП – проведение тренингов для педагогов школы.
3. Школа полного дня. Создание центра дополнительного образования, в рамках которого без ущерба для «основных» занятий будут реализованы образовательные программы МД-содержания (на базе курса ТРИЗ и др.), а также разнообразные студии, клубы, кружки по интересам, способствующие общему развитию учащихся. 
4. Подготовка в 1 класс (формирование целостной образовательной программы для детей от 3 лет до окончания школы).
5. Программа обеспечения безопасности.




СТАНДАРТ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ

Назначение МД формального стандарта образования
Основное отличие деятельностной и мыследеятельностной педагогики от обычной (традиционной) - в смене типа содержания образования. 
Традиционно в педагогике не принято различать содержание образования и учебный предметный материал. Поэтому главные усилия учителя направлены на то, чтобы учащиеся воспроизводили правильное выполнение предметных заданий. Именно это характеризуется как ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ и НАВЫКИ (ЗУНы). Виды заданий и соответствующие ЗУНы составляют традиционный СТАНДАРТ образования. 
Вместе с тем одно и то же задание можно выполнить за счет совершенно разных действий. Одну и ту же задачу можно решить подобрав ответ, или "по действиям", или за счет модели соотношения величин, или за счет применения обобщенного способа решения задач данного типа. Одно и то же стихотворение можно знать за счет механического зазубривания, или за счет анализа, понимания того, почему именно данное слово необходимо именно на этом месте. Значит, за одним и тем же внешним результатом могут лежать различные способы мышления, деятельности, понимания. 
Культуро-сообразные способы деятельности, мышления, техники понимания и рефлексии составляют содержание образования деятельностной (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман) и мыследеятельностной (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Губанова) педагогики. Этим способам соответствуют общекультурные интеллектуальные способности .
Обычный стандарт "не улавливает", реализует ли ребенок какие-то деятельностные способы, какие именно и насколько они культуросообразны. В качестве пояснения приведем аналогию.
Мы смотрим с определенной сторон на два многогранника и видим, что они одинаковы (См. рис. 1., а).
 


Но если мы заглянем с другой стороны, мы увидим, что перед нами совершенно разные многогранники (См. рис.1, б).
ЗУН, которые контролируются обычным стандартом, подобны одной грани многогранника. Поскольку они являются обязательным госстандартом, они должны обеспечиваться любыми, в том числе и деятельностными технологиями обучения. Но с точки зрения мыследеятельностной педагогики содержание образования по крайней мере двухкомпонентно ("двухмерно"). Одна компонента - предметные ЗУН, другая - способы мыследеятельности (МД) и МД способности.
Настоящий МД стандарт призван нормировать вторую компоненту содержания образования.  

Его назначение: 
• быть внутришкольным компонентом стандарта содержания образования школы; 
• быть инструментом администрации школы - средством контроля качества и эффективности обучения; 
• быть инструментом педагогов школы - методическим требованием к результатам обучения. 
МД стандарт не отменяет традиционный «знаниевый» стандарт, а дополняет и развивает его, ставя во главу угла развитие общих интеллектуальных функций. Осваивая МД стандарт, учащийся овладевает общими универсальными средствами работы со знанием, информацией, общими способами мышления и деятельности. При этом вечная педагогическая задача «научить учиться» приобретает конкретное инструментальное значение.

Принципиальное устройство стандарта
В основание стандарта положена принципиальная методологическая схема мыследеятельности (рис.2)
В этой схеме выделены сущностные общечеловеческие характеристики: дело, слово и мысль. Насколько индивид стал личностью, целостность личности определяется единством и соответствием между действием (поступком), словом и мыслью человека. 



 
Рис.2
На схеме показано принципиальное устройство акта мыследеятельности, самой мыследеятельностной формы. Выделены три слоя: мышления (М), мысль-коммуникации (мК), мыследействия (мД). Эти слои функционально связываются и отображаются друг в друге за счет актов понимания и рефлексии. Принципиальным является то, что мыследеятельность носит многопозиционный (прежде всего коллективный) характер. Рамкой МД является определенная ситуация. Смысл образуется в мК – диалоге. В мышлении реализуются различные, конкурирующие модели и идеализации.
В мыследеятельностной педагогике выделены способности, которые обеспечивают целостную личностную форму самоорганизации человека. Эти способности положены в основание педагогического подхода к развитию учащихся.
В стандарте мы определяем только самые простые, но сущностные способы: мыследействования (мД), мысль-коммуникации (мК), мышления (М), рефлексивного мышления (РеМ).
Каждому из этих способов соответствует определенная МД способность ("интериаризованный" и осознанно (отрефлектированно) освоенный учениками способ). 
Каждый из этих способов имеет свою надпредметную (метапредметную) форму организации МД.
Освоение данного содержания образования (по норме!) обеспечивается за счет того, что:
• соответствующая надпредметная форма организации реализуется и развертывается каждым учителем на своих занятиях; 
• соответствующая надпредметная форма организации рефлектируется и осознанно присваивается учениками за счет метапредметного обучения и учебных орг-деятельностных игр. 
В этом разделе мы перечислим основные МД способы и охарактеризуем их. А ниже подробно опишем каждый из способов и каждую соответствующую МД форму организации.
1. Способ мыследействования:
• анализ ситуации и целеполагание; 
• планирование действия; 
• организация действования (системы действий в рамках конкретной деятельности); 
• самоконтроль и самооценка; 
• рефлексия результатов действования. 
2. Способ мысль-коммуникации:
• удержание предмета коммуникации, краткое и точное его выражение (в слове, понятии, схеме); 
• выделение аргументов "за" и "против" определенного суждения о предмете; 
• воспроизведение позиции партнера по коммуникации; использование результатов этого действия для организации диалога; 
• выделение оснований позиций партнера и своей собственной; использование результатов этого действия для организации диалога; 
• осуществление понятийного различения, задающего отношение точек зрения коммуникантов к предмету диалога. 
3. Способы мышления
Понятийная систематизация и схематизация:
Использование таблиц для фиксации логики дискурса (таблицы вида "утверждение/аргументы", "понятие/примеры/контрпримеры"); 
• Использование блок-схем для прорисовки родовидовой логики изложения; 
• Использование смысловых схем для фиксации предмета мысли. 
Идеализация и моделирование.
• полагание мыслительного предмета (в виде примера, образа, схемы, понятийного текста, фрагмента предметной действительности); фиксация вопроса: знания о своем незнании; 
• преобразование предмета с целью выделения связей и отношений в нем; схематизация и понятийное оформление смысла; 
• мыслительный анализ и преобразование схемы; рефлексия действий и операций; изоляция идеи; схематизация идеального содержания в модели объекта; 
• отнесение модели объекта к исходному предмету и построение классов предметов; 
• рефлексия способа моделирования; конструирование языка модели, выделение правил преобразования и соответствующей системы знаний. 
4. Способы рефлексивного мышления.
• Рефлексия как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции. 
• Рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе; рефлексия как способность ученика подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество. 
• Рефлексия в составе задачной формы организации: рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации. 
• Рефлексия как способность самосознания и личностного саморазвития. 
Ниже подробно прописываются нормативные способы. В них выделяются основные действия. Выполнение этих действий и их осознанность характеризует оспособленность ребенка.




Способности мыследействования
Схема способа
 
Рис.3
1) Анализ ситуации и целеполагание
Цель - конкретный образ (прожект) желаемого будущего (я сам в этом будущем);
Цель может быть поставлена негативно - за счет процедуры перевода минусов в плюсы: анализируются результаты определенной предшествующей работы (напр., освоения предметного материала), составляется дефектная ведомость (знание о пробелах), каждый дефект в ведомости должен быть устранен - это и есть цель. Здесь содержанием цели является продукт.
Цель может быть поставлена позитивно: человек во взаимодействии с другими людьми (товарищами, учителем) увидел образец действия, понимает, что пока так не может, но хочет так научиться. Здесь содержанием цели является способ.
Ситуация выделяется как, во-первых, внешние позиционные рамки действия ("я - ученик, должен закончить ... класс"), во-вторых, как взаимодействие с другими людьми (соучениками, учителем, воспитателем, родителями, ...), в-третьих, как форма самосознания себя во всех этих взаимодействиях..
2) Планирование.
План возникает при конкретизации прожекта-цели.
Необходимо выделить основную идею продвижения к цели.
Продвижение к цели разбивается на шаги-этапы. Каждый этап должен заканчиваться ясным промежуточным результатом.
Устанавливаются сроки и способ проверки промежуточных результатов.
В плане выделяется, во взаимодействии с кем идет работа. 
3) Организация действия.
Действие организуется как реализация проекта и плана.
Устанавливается взаимодействие с другими людьми (опосредованно взрослыми, или самостоятельно).
Проявляется упорство при доведении дела до конца: до законченного результата.
Производится самоконтроль: достигнут результат или нет.
4) Рефлексивный анализ.
Сопоставляются замысел и результат. Сопоставляются результат и процесс деятельности.
Выделяются эффективные способы и средства. Выделяются и анализируются ошибки.
Способности мысле-коммуникации
 
Рис.4
На схеме изображены и помечены цифрами 1), 2), 3) основные мК действия:
• удержание предмета коммуникации, краткое и точное его выражение (в слове, понятии, схеме); 
• выделение аргументов "за" и "против" определенного суждения о предмете; 2)
• воспроизведение позиции партнера по коммуникации; 
• выделение оснований позиций партнера и своей собственной; 3)
• осуществление понятийного различения, задающего отношение точек зрения коммуникантов к предмету диалога; 
• использование результатов понимания позиций в диалоге для рефлексивной организации диалога. 
Есть важнейшие феноменальные критерии, характеризующие способности учебной М-К:
1. Ученики на занятиях слушают друг друга и относятся к высказываниям и действиям друг друга (а не только учителя). 
2. Ученики могут, не перебивая, выслушивать другого и пояснять свою точку зрения. 
3. Ученики способны удерживать и воспроизводить (повторять) вопрос или суждение другого. 
4. Ученики используют определенные приемы организации МК: "правильно ли я понял", "я понял тебя так-то, но мое мнение такое-то", "я согласен с тем-то, но мне непонятно то-то"... 
5. Ученики могут выделять и проговаривать различие мнений: своего и партнера. 
6. Ученики могут восстанавливать и проговаривать в речи основания мнений: своего и партнера. 
7. Ученики могут применять для организации коммуникации и взаимопонимания приемы схематизации. 
Способности мышления. Способ моделирующего мышления.










Рис. 5
Способности моделирующего мышления достаточно описаны в работах В.В. Давыдова, Н.Г. Алексеева, И.С. Ладенко, Г.П. Щедровицкого.

Помимо указанных на схеме действий, характеризующих способ моделирующего мышления, выделим феноменальные диагностические характеристики.
1. В случае затруднения, ученик осознанно останавливает пробующие действия и начинает рефлексивно восстанавливать ситуацию. 
2. Ученик активно использует приемы схематизации. 
3. Ученик может от смысловой схемы переходить к модели - за счет отвлекающей рефлексии выделять форму операций и действий и объективировать ее как связи и отношения в объекте. 
4. Ученик осознанно исследует полученную модель на специально-подобранных примерах (например, предельных случаях), применяет приемы варьирования. 
5. Действие в ситуации строится как экспериментирование с моделью. 
6. После эффективного действия ученик осознанно рефлектирует обобщенный способ решения задач данного типа. 
Особо обращаем внимание на то, что способ моделирующего мышления принципиально отличается от рассудочного эмпирического мышления, в котором строятся формальные обобщения. В качестве методической схемы способа моделирующего мышления может использоваться схема "центрифуги".








Рис. 6 Способности рефлексивного мышления.



 







Рис.7 Способ рефлексии.
На схеме рис. 7 изображены "ступени" рефлексивного анализа деятельности.
Каждая из этих ступеней может трактоваться как способность к определенному виду рефлексии: телеологическому, операциональному, инструментальному, ситуационному, мыследеятельностному.
Принципиальным элементом способности рефлексивного мышления является категориальный и схематический язык, за счет которого деятельность становится предметом мышления. Это задает и важнейшие феноменальные характеристики сформированности рефлексивной способности:
1) Обговаривание действий других и своих собственных; понятийно-категориальное устройство обговаривания (употребление различений "цель / результат", "действие / результат", "цель / средство", "действие / средство", "задача / способ", "роль / статус / позиция", "мышление / коммуникация / действие", "реальность деятельности/действительность мысли" "форма / материал", "форма / содержание", "процесс / функция / структура / материал");
2) Использование схем - "кадров".
3) Использование позиционных схем;
4) Использование структурно-процессуальной позиционной схематизации.
Рефлексия как способность самосознания и личностного развития
• понимание демонстрируемого образца МД; 
• осуществление пробующего действия с целью воспроизведения образца; 
• результативная рефлексия: сопоставление цели, замысла и результата действия в образце МД. 
• операциональная рефлексия: выделение в образце МД процесса: состава и последовательности действий 
• инструментальная рефлексия: выделение в образце МД основного средства; 
• самоидентификация: мои способы и способы в образце МД; 
• воспроизведение образца на основе его рефлексивного анализа с целью перенять средство и способ действия. 


Модель личности выпускника школы

Модель личности выпускника представляет собой идеал-ориентир, предельный результат, на получение которого направлен образовательный процесс. 
Выпускник школы способен к мышлению, деятельности, самоопределению и самореализации. Эти качества взаимосвязаны и диктуются социально-экономической и политической обстановкой, культурной средой, духовной жизнью современного быстро меняющегося мира. 
Под самоопределением мы понимаем:
- знание человеком своих интересов, потребностей, стремлений;
- представление о требованиях «внешней среды» и вызовах современного мира;
- осознанная деятельность, ответственность, осуществление неслучайного выбора.
Под самореализацией мы понимаем:
- способность эффективно и осмысленно действовать в изменяющейся ситуации;
- способность и стремление к раскрытию и развитию своего потенциала, своих культурных и духовных оснований, своего мышления и деятельности;
- интегрированность в системы национальной и мировой культур.
У выпускника должна быть сформирована адекватная современному уровню культуры целостная картина мира:
- представления о собственных духовных и культурных основаниях;
- знания способов мыслительной работы, соответствующих различным видам деятельности и различным областям знаний;
- представление о сущности человеческих отношений между людьми;
- наличие системы знаний о природе, обществе, человеке;
- опыт учебной и творческой деятельности.




Контроль достижения результата

Очевидно, что под результатом образования можно понимать отдаленную перспективу реализации личности выпускника (практически – каким человеком он становится в течение всей жизни), поэтому модель должна предполагать не столько конкретные параметры и показатели (процент успеваемости, количество поступивших в ВУЗы, процент

правонарушений и т.п.), сколько потенциал духовных и интеллектуальных способностей человека.
Для оценки соответствия выпускника школы идеальной модели можно использовать измеряемые и исследуемые по имеющимся методикам понятия: социальная зрелость, сформированность ключевых компетентностей, наличие развитых форм мышления и деятельности.

Социальная зрелость:
1. Интеллектуальная зрелость (ее характеризует уровень развития познавательного интереса – «внутреннего двигателя», мотиватора обучения);
2. Эмоциональная зрелость (ее характеризует эмпатия - способность к сопереживанию, сочувствию, умение поставить себя на место другого человека, способность понимания других);
3. Личностные качества: 
  - чувство социальной ответственности – способности предвидеть последствия своих поступков, ответственность перед самим собой и перед другими;
  - толерантность поведения – умение понять и принять другие точки зрения, другие способы мышления и деятельности;
  - коммуникативность – умение устанавливать контакт, рефлектировать основания других типов мышления и деятельности.

Сформированность ключевых компетентностей:
1. Умение применить свои знания, умения, навыки, способы мышления и деятельности в любых (стандартных, новых, незнакомых ситуациях);
2. Готовность: 
• к овладению профессиональной деятельностью;
• к участию в общественно-политической жизни;
• к семейной жизни.

Наличие развитых форм мышления и деятельности:
1. Наличие «операциональной», инструментальной рефлексии и понимания, умение осознанно пользоваться различными типами мышления;
2. Умение произвести ситуационный анализ;
3. Умение пользоваться на практике средствами топики, герменевтики и семиотики.










УПРАВЛЕНИЕ ПРОГРАММОЙ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ


Функционирования программы обеспечивается структурно:

   
Управление программой осуществляется на принципах системного подхода и программно-целевого подхода (предполагает единую систему планирования и коррекцию планов согласно стандартному управленческому циклу). 
Реализуя программу, необходи необходимо соблюдать принцип информационной компетентности (информированность и включение в решение задач всех субъектов образовательного пространства школы).



ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
Развитие программы осуществляется поэтапно, с рефлексивным подведением итогов и проектированием следующего этапа на специально организованных семинарах, в том числе – с использованием технологии организационно-деятельностных игр (ОДИ). 
Каждый этап реализации программы предполагает круговое прохождение ряда проектных процедур: анализ ситуации - постановка задачи – создание плана – реализация плана – оценка соответствия результата – анализ ситуации и т.д. Ведущий механизм развития программы – обучение педагогов в режиме проектирования, проживания, рефлексии своего опыта. 
1 этап.: «Подготовка, поиск, обучение»:
1. Проблемно-ориентированный анализ деятельности школы и современной ситуации в образовании. Изучение практического опыта работы вновь сформированного педагогического коллектива.
2. Создание структуры, обеспечивающей разработку и функционирование программы развития школы и команды по реализации задач проекта, включающего разработку отличительных особенностей школы на образовательном рынке района, города. 
3. Работа начальной школы по личностно-коммуникативной развивающей модели Н.А. Чураковой «Перспективная начальная школа», участие в городской опытно-экспериментальной площадке.
4. Введение АФК в начальной школе как третьего урока физкультуры в неделю. участие в городской опытно-экспериментальной площадке.
5. Получение первого опыта складывания образовательных ситуаций на материале метапредметов (ТРИЗ и др.).
6. Обучение педагогов по темам (направлениям):
• Понятие МД-стандарта в образовании;
• Понятие метапредмета. Развитие общих универсальных способностей.
• Личностно-коммуникативная развивающая модель ПНШ.
и др.


2 этап.: «Обучение, первый опыт, рефлексия»
1. Накопление опыта переноса универсальных средств МД с метапредметов в формат традиционного урока.
2. Наполнение учебно-воспитательного процесса новыми педагогическими технологиями.
3. Разработка и организация системы педагогического мониторинга эффективности и качества образования в школе, мониторинга развития личности ученика.
4. Постановка новой задачи для методической службы школы: сопровождение учителя, его непрерывное образование, повышение квалификации, самореализации, обеспечение мотивирования его деятельности.
5. Создание макета Образовательной программы школы с описанием:
• Учебных программ и учебно-методических комплексов;
• Учебного плана;
• Организационно-педагогических условий обучения (режим функционирования, условия комплектования классов, образовательные маршруты, виды используемых педагогических технологий, система воспитательно-образовательных взаимодействий).
• Форм аттестации, контроля, учета достижений обучающихся;
• Обязательных результатов освоения программы (государственного стандарта и МД-стандарта образования).
6. Обучение педагогов по темам (направлениям):
• Понятие (суть, основные принципы) формального образования;
• Способ решения задач как содержание обучения математике;
• Содержание ситуации учения/обучения как единица образовательного процесса;
• Строение учебной деятельности (УД), возможности организации учебной деятельности;
• Механизм развития способностей в различных педагогических концепциях
  и др.


 
3 этап.: «Рефлексия, обобщение, окончательное оформление проекта»
1. Адаптация Образовательной программы к обучению и развитию учащихся в школе.
2. Создание системы комплексного методического обеспечения всего учебно-воспитательного процесса как основы личностно-ориентированного обучения и возможности выбора и сопровождения индивидуальных образовательных траекторий.
3. Получение первых практических результатов реализации настоящей Программы, диагностика, анализ выполнения цели и задач проекта. Выводы о результативности и эффективности работы в новых условиях. 
4. Планирование скорректированной в результате анализа деятельности. Постановка новых или уточненных целей. 




Планирование 1 этапа

Цель: Подготовка условий реализации программы развития школы.


Задачи этапа и пути их решения:

I. Проблемно-ориентированный анализ деятельности школы и современной ситуации в образовании. Изучение практического опыта работы вновь сформированного педагогического коллектива.

Для решения этой задачи: 
1. Информировать коллектив о начале работы по разработке программы и реализации проекта.
2. Провести коллективный анализ деятельности школы, оценку ее потенциала как инновационного образовательного учреждения;
3. Пригласить к разработке и развитию настоящей программы участников образовательного процесса из числа педагогов, учащихся, родителей, возможно – привлеченных специалистов.
4. Организовать ознакомительную и диагностическую работу:
• С педагогическим коллективом;
• С учащимися;
• С родителями;
• С внешними организациями, привлеченными специалистами
с целью уточнения программы развития (уточнение исходных интересов, потребностей, личностных качеств и мотивов деятельности).



II. Создание структуры, обеспечивающей разработку и функционирование программы развития школы и команды по реализации задач проекта, включающего разработку отличительных особенностей школы на образовательном рынке района, города. 

Для решения этой задачи: 
1. Провести собеседование (диагностику) для выявления круга лиц, способных возглавить методический совет (МС), его кафедры, участвовать в разработке и развитии программы, участвовать в опытно-экспериментальной работе.
2. Определить задачи МС, оказать помощь в планировании его работы.
3. Скоординировать деятельность лиц, входящих в Службу психолого-медицинского сопровождения учащихся, определить задачи, формы и методы работы Службы, спланировать ее деятельность.
4. Определить конкретные задачи и перспективы роста участников программы развития, а также определить степень участия каждого члена коллектива школы в создаваемой программе.
5. Администрации разработать нормативную базу по функционированию созданной структуры.

III. Работа начальной школы по личностно-коммуникативной развивающей модели Н.А. Чураковой «Перспективная начальная школа», участие в городской опытно-экспериментальной площадке.

Для решения этой задачи:
1. Определить масштаб опытно-экспериментальной работы по УМК «Перспективная начальная школа» 
2. Определить педагогов, реализующих УМК «Перспективная начальная школа» .
3. Организовать обучение педагогов и обмен опытом по данному УМК.

IV. Введение адаптивной физической культуры (АФК) в начальной школе как третьего урока физкультуры в неделю. Участие в городской опытно-экспериментальной площадке.

Для решения этой задачи:
1. Организовать кабинет АФК, закупить оборудование
2. Провести в 1 полугодии учебного года цикл занятий с учащимися начальных классов 
3. Предъявить программу АФК в АППО для организации городской опытно-экспериментальной площадки «АФК как 3-й урок физкультуры в неделю».
4. Подготовить методологию включения предмета АФК в учебный план школы.


V. Получение первого опыта складывания образовательных ситуаций на материале метапредметов.

Для решения этой задачи: 
1. Подобрать учебный материал, адекватный поставленным задачам (материал ТРИЗ, - учебники «Мир загадок», «Мир человека», «Мир фантазии», «Мир логики» и др.).
2. Организовать учебные занятия во 2-й половине дня для желающих.
3. После прохождение обучения спланировать цикл пробных уроков с фрагментами МД-стандарта
4. Провести коллективный анализ полученного опыта.
5. Утвердить календарное планирование программы ТРИЗ:




Календарное планирование программы ТРИЗ 
Мир загадок (1 класс)
1. Знакомство со страной загадок 
2. Город самых простых загадок. Улица «Цвет» 
3. Изменение цвета в природе 
4. Цвет в рукотворном мире 
5. Улица «Форма» 
6. Изменение формы 
7. Замок похожестей-непохожестей 
8. Геометрические головоломки 
9. Улица «Размер» 
10. Относительность размера 
11. Противоречия в размере 
12. Улица «Вещество» 
13. Агрегатное состояние вещества 
14. Моделирование «маленькими человечками» 
15. Составление загадок 
16. Город пяти чувств. Улица «Зрение» 
17. Улица «Слух» 
18. Улица «Осязание» 
19. Улица «Обоняние». Улица «Вкус» 
20. Решение задач 
21. Город загадочных частей 
22. Сочинение загадок про подсистемы 
23. Игры и упражнения со словами 
24. Морфологический анализ 
25. Город загадочных мест 
26. Сочинение загадок про надсистемы 
27. Путешествие на машине времени (прошлое) 
28. Путешествие на машине времени (будущее) 
29. Город загадочных дел 
30. Подведение итогов обучения 

Мир человека (2 класс)
Урок 1. Школа: разнообразие целей 
Урок 2. Первоначальные сведения из географии и астрономии. Адрес 
Урок 3. Организм 
Урок 4. Как устроен человек? 
Урок 5. Болезни 
Урок 6. Прошлое: развитие ребенка до школы 
Урок 7. Будущее 
Урок 8. «Линия жизни» 
Урок 9. Обобщение 
Урок 10. Что такое психология? 
Урок 11. Внимание 
Урок 12. Память 
Урок 13. Мышление 
Урок 14. Воображение 
Урок 15. Эмоции 
Урок 16. Настроение 
Урок 17. Общение 
Урок 18. Несловесное общение 
Урок 19. Проблемы общения 
Урок 20. Конфликты 
Урок 21. Урегулирование конфликтов 
Урок 22. Понятие о противоречии 
Урок 23. Противоречия в свойствах характера 
Урок 24. Противоречия в свойствах характера (продолжение) 
Урок 25. Противоречия в ситуациях 
Урок 26. Противоречия в ситуациях (продолжение) 
Урок 27. Противоречия: цель — средства 
Урок 28. Экскурсия 
Урок 29. Анализ экскурсии 
Урок 30. Ориентирование в окружающем 
Урок 31. Подведение итогов

Мир фантазии (3 класс)
Урок 1. Понятие о фантазировании 
Урок 2. Понятие о психологической инерции 
Урок 3. Развитие ассоциативности. Критерии новизны 
Урок 4. Ассоциативные загадки 
Урок 5. Метафоры 
Урок 6. Значение ассоциативности 
Урок 7. Развитие ассоциативности: обобщение 
Урок 8. Прием «Объединение» 
Урок 9. Прием «Морфологический анализ» 
Урок 10. Игры со словами 
Урок 11. Конструктор игр 
Урок 12. Придумывание сказок 
Урок 13. Прием «Морфологический анализ». Обобщение 
Урок 14. Признаки объектов 
Урок 15. Действия объектов 
Урок 16. Метод фокальных объектов 
Урок 17. Приемы фантазирования Дж. Родари. «Круги по воде» 
Урок 18. Приемы фантазирования Дж. Родари. «Бином фантазии». «Произвольная приставка» 
Урок 19. Прием «Что потом?» 
Урок 20. Прием «Творческая ошибка» 
Урок 21. Обобщение приемов фантазирования Дж.Родари 
Урок 22. Прием «Оживление» 
Урок 23. Прием «Увеличение — уменьшение» 
Урок 24. Прием «Ускорение — замедление» 
Урок 25. Метод Робинзона 
Урок 26. Прием «Наоборот» 
Урок 27. Прием «Связки антонимов» 
Урок 28. Обобщение приемов фантазирования 
Урок 29. Сказки про животных 
Урок 30. Фантазирование и прогнозирование 
Урок 31. Итоги обучения 


Мир логики (4 класс)
Урок 1. Знакомство с курсом «Мир логики» 
Урок 2. Выделение признаков 
Урок 3. Различие 
Урок 4. Сходство 
Урок 5. Существенные признаки 
Урок 6. Характерные признаки 
Урок 7. Упорядочивание признаков 
Урок 8. Правила сравнения 
Урок 9. Значение сравнения 
Урок 10. Понятие о классах 
Урок11.Правила классификации

Урок 12. Вопросы 
Урок 13. Алгоритм 
Урок 14. Закономерности в числах и фигурах 
Урок 15. Закономерности в буквах и словах 
Урок 16. Логические задачи 
Урок 17. Причина и следствие 
Урок 18. Причинно-следственные цепочки 
Урок 19. Противоположные отношения между понятиями 
Урок 20. Отношения «род — вид» межд Урок 20. Отношения «род — вид» между понятиями 
Урок 21. Упорядочивание по родовидовым отношениям 
Урок 22. Виды отношений между понятиями 
Урок 23. Определения 
Урок 24. Ошибки в построении определений 
Урок 25. Умозаключения 
Урок 26. Язык и логика 
Урок 27. Придумывание по аналогии 
Урок 28. Использование аналогии в обучении 
Урок 29. Продолженная аналогия 
Урок 30. Рассуждения 
Урок 31. Ошибки в рассуждениях 
Урок 32. Юмор и логика 
Урок 33. Подведение итогов обучения


Заключение

Данный текст программы является лишь «детонатором», или указанием на направление, а не законченным проектом. Проект как становящийся реальностью феномен образования будет появляться в результате движения программы. Его предметная реализация будет оформлена к концу 3 этапа– в виде учебных планов, программ, действующих структур. 

Уважаемые читатели! Отправьте запрос на адрес Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script и мы вышлем Вам  полную версию проекта  с наличием всех схем и рисунков.